高职院校成人混合教学模式设计：基于SPOC视角
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作者:李敏娇 张怀南
摘要：信息技术与成人教育领域的深度融合为成人教育的课程教学改革提供了新的视角。基于SPOC视角的混合教学模式是对现有教学环境、教学内容、教学方法和教学过程的有效创新，可以解决高职院校成人教育面临的教学供需失衡、教学资源低质、师资力量不足和理论与实践脱节的现实困境，保证了成人教学的完整性、个别性、持续性和特殊性。基于此，从教学准备、教学实施、教学评价对成人混合教学模式进行设计，重点对教学实施中教师导学和学生学习任务进行具体分工设计，可以从教学模式角度对高职院校成人教育的发展提供新的思路。
关键词：高职院校;成人教育;混合教学;模式设计;SPOC视角
基金项目：2017年江苏省高校哲学社会科学研究基金项目“SPOC平台支持下高职院校成人教育混合式学习研究——以成教‘大学计算机基础’教学为例”（项目编号：2017SJB1443）
作者简介：李敏娇，女，沙洲职业工学院信息技术中心工程师，主要研究方向为教育技术学理论与实践、教育信息化;张怀南，男，泰州职业技术学院学工处讲师，主要研究方向为教育技术学、职业教育。
中图分类号：G720
文献标识码：A
文章编号：1674-7747（ 2020） 01-0064-07
教学模式和教学方法的改革是高校成人教育办学发展转型的重要内容。近些年，伴隨着成人教育总需求的日益增长，其教学质量不高、市场混乱以及个性化需求不足等现状严重阻碍了我国成人教育的深化发展和整体水平提升。面对现实困境，寻求成人教育教学模式改革和创新已经成为该领域专家和学生共同关注的话题[1]随着信息技术与教育各领域的深度融合，网络学习、MOOC、SPOC、微课以及翻转课堂等新型学习法的涌现，无论从教学理念上还是课程资源和教育技术手段上都给成人教育带来了重大的变革和挑战，尤其是SPOC（小规模限制性在线课程），更是改变了MOOC学习中课程参与度低、课程资源利用率不高以及缺乏过程监控等问题。基于SPOC研究成人教学改革的立足点在于：一是SPOC课程资源的不断创生，为高校成人教育的课程建设提供了优质且丰富的课程资源。二是SPOC教学平台的技术手段和教学功能的日渐完善，为成人的教与学提供了友好的技术环境。三是SPOC兼具实体课堂教学和在线教学的双重优势，为学生学习的各个阶段提供了可测量和可控制的完整教育经历，进而提升了学习评价维度和赋予学生个性化的学习体验[2];四是SPOC基本状态是课前基于网络学习理论知识，主要通过观看微视频、参与讨论、完成作业习题等方式进行;课中在实体课程中采取面对面方式进行深度学习、个别化指导、分组讨论、实操实练以及考核评价等;而职业院校强化技能训练则需要线下实训课堂教学的补充。本文基于SPOC视角来探究高职院校成人教育的混合式教学改革，以期从教学模式角度为高职院校成人教育的发展转型提供新的研究思路。
一、高职院校成人教育的现实困境
目前，我国成人教育面临诸多的现实困境，主观原因在于学生在线学习能力不足、学习态度不端正、学习意识不强以及注册学生易流失;而客观问题主要表现为供需失衡、资源低质、师资不足、理实脱节等，这些导致了成人教育教学质量不高以及社会认可度较低。
（一）教学供需失衡
高职院校成人教育与区域经济社会发展的联系较为紧密，其生源结构多样，来源于各行各业的从业者。教学供需失衡主要表现在三个方面：一是目前高职院校成人教育现有专业设置陈旧、脱离实际，与本地经济社会发展需求不匹配。二是教学模式和手段的供需失衡。成教学生希望学习形式灵活方便，既能够解决好工学矛盾问题，还能强化自身的专业技能，而现有的教学模式无论是在线学习，还是面对面的实体环境授课均无法满足学生需求。三是课程设置供需失衡。新时期，成教学生不仅需要知识学习和技能训练的课程，还需要发展自己的爱好、专长以及职业规划的相关课程。
（二）教学资源低质
优质的成教教学资源是取得良好教学质量的保障。目前，我国成教教学资源建设质量整体偏低，一是表现在资源设计时，以模仿全日制在校生的课程设计为主，没有充分考虑到成教学生的认知特点和身心发展规律;二是成教课程开发相对滞后且更新慢，不能顺应经济社会发展的需要;三是专门为成教学习开发的教学资源种类较少且形式单一。随着信息技术发展和成教学生信息化素养的提高，基于多终端的移动学习、碎片化学习和微型学习已成为成教学生重要的学习方式，而现有的成教教学资源显然无法支持此类学习进行。此外，资源的趣味性、实用性、便捷性更是无从谈起。
（三）师资力量不足
高校成人教育的转型发展得到了诸多专家、学者、教学和管理人员的呼吁和倡导，但师资缺乏致使改革举步维艰。尤其在高职院校，考虑到办学的经济效益，相较于本科院校，其师资力量较为薄弱，鲜有适合且愿意迎合成教学生学习需求的教师，专职成教师资更是少之又少，所以，近年来我国高校成人教育教学改革常常是“雷声大、雨点小”。成教的师资不足且质量参差不齐，也无法抽出时间和精力针对成教学生的需求和教学内容进行全面分析，多数教师只能照搬在校生的教学内容进行教学，如此一来，学生失去学习热情，教学互动性差，教学环节零散不成体系，教学质量可想而知。
（四）理论实践脱节
高职院校成人教育以培养技术技能型人才为己任，在教育教学上既要关注理论知识的传授，更要注重技能实训方面的锻炼。纵观目前高职院校的成教人才培养方案和专业课程的授课计划，均过于重视理论知识体系的建构，忽视学生的技术技能训练。尤其随着信息技术的发展和网络学习的普及，原有课堂面授中的理论知识被照搬到网络学习平台上，成教学生被要求登录平台自主学习课程知识，而课程视频的观看时间达到要求即可参加课程考试，进而获得课程学分。此教学设计缺乏对技能实训的充分考虑，导致高职院校在人才培养中理论与实践脱节，不利于技术技能型人才的培养。 二、SPOC混合式教学改革研究的现实意义
SPOC混合式教学的总体思路是通过将优质课程资源引入构建SPOC课程，充分发挥网络学习环境和实体课堂两大环境的主体优势，教师发挥导学作用，引导、组织、督促学生进行体验式学习和泛在化学习[3]，促进线上理论知识学习与线下技能实训教学的深度融合，从而提高高职院校成人教育的教学效能。
（一）以教学实施为指导，保证成人教学的完整性
SPOC混合式教学实施过程包括线上学生自主学习和线下实体环境教学两个阶段，线上自主学习以学习理论知识为主，线下实体环境主要进行内化知识学习和技能实训等。对于高职院校而言，线下的技能实训是必不可少的，即使无技能训练内容，面授环节也是不可取消。线下学习强调师生的现场互动，通过师生交流、生生讨论来促进对所学知识的理解与内化，推动学生深度学习。因此，需要将线上学习和线下实体环境学习相互融合、相互补充，保证学习过程的完整性。此外，SPOC混合式教学实施还包含了多种考核形式相结合的评价方式，既有线上视频学习时间、题目完成率、讨论参与度等作为考核指标，还包括线下实体环境的互动积极性、技能训练、期末考核等，进而更加全面地反映成教学生的学习情况。因此，以SPOC混合式教学的教学实施为指导，充分考虑实施过程中的要素和环节设计，可以保证高职院校成人教育教学的完整性。
（二）以学生需求为导向，满足成人教学的个性化
目前，针对成教学生年龄分析中可明显看出，80、90后的在职人员是主要学习者。此年龄阶段的学生兴趣爱好广泛、职业发展期望高、信息素养也相对较高，利用网络学习也渐渐成为一种习惯，实用性和多元化的个性需求已明显体现。SPOC课程具备线上线下相结合的复合型优点，能够满足成教学生动态多样的个性化需要。这主要表现在：一是SPOC课程的小规模和准人性管理，既能保证学生的参与程度，还能兼顾每位学生对于不同科目的不同需求;二是SPOC课程资源形式多样，既包括静态的文本、图表、图片，还包括动态的音频、视频和动画，且以短小精悍、轻松实用为主，可以满足多终端无缝链接呈现，保证了成教学习过程的“碎片化”倾向;三是SPOC课程可基于学习平台结合学生自身实际情况，选择合适的时间进行课程学习，学生可以针对教学视频中难以理解的地方自定步调，多次反复学习，加深理解，掌握要义，充分体现了成教学生的自主选择性。
（三）以资源共享为理念，保障成人教学的持续性
高职院校对成人教育人才培养的定位以及投入的人力、物力、财力等因素限制了成人教育的教学改革和进一步发展，成教学生的学习得不到持续性的保障。目前，随着高校对MOOC、SPOC、微课资源建设的重视以及资源共享理念的深入，为解决成人教育资源低质和师资不足指明了方向。一是从成教学生角度，SPOC平台可以直接引入MOOC资源，使成教学生可以获得大量的名校名师资源。面对海量的MOOC学习资源和开放的学习形式，更多的成教学生能够根据自己的喜好和需求进行选课学习，并充分了解课程的授课计划，自定步调，根据自身学习情况自主选择线上和线下学习的时间，极大地提升了成教学生学习的积极性。二是从教师角度来说，自建的校本SPOC课程资源能通过MOOC平台实现资源共享，能够与其他教师和学生进行教学交流，更新自身的教学方法和提高信息化教学能力，还能通过开展SPOC混合式教学了解成教学生学习状况和存在问题，给予学生差异化的关注，因材施教。
（四）以技能实训为补充，满足成人教学的特殊性
高职院校成人教育的特殊性主要体现在人才培养上紧贴当地经济社会发展需要，培养具有创新精神和实践能力的技术技能型人才。技能实训必须提供实体训练场，所以必要的硬件设施和资源是开展线下实体教学必不可少的。SPOC模式既能发挥网络平台高效率、易普及、开放包容等教学优势，又结合了线下实体教学的知识反馈、技能实训、个性指导等方面的优点，体现了教学实施的完整性。尤其在完成线上基础知识学习后，学生可根据自己的时间参加线下的实体环境学习和必要的技能實训，与教师“面对面”地互动交流，完成相应的实践操作部分，其最终的考评结果由学生线上与线下的学习情况综合量化评定打分，达到要求即为合格。如此，虚拟与现实相互结合、线上与线下相互融通、过程性评价与结果性评价相互补充[4]，能够最大程度地发挥网络学习与实体环境学习的双重优势，实现成教学生对知识学习、学历提升以及提高技能的内在渴望。
三、SPOC混合式教学模式设计
混合式教学设计从广义上是指多种教学模式、教学环境、教学方式等要素的混合[5]，而基于SPOC视角的混合式教学则是从微观课程教学改革出发，面向具体的教学过程进行的教学设计、实施和评价，涉及线上网络学习和线下实体环境学习设计，课前、课中、课后连贯性教学设计等。因此，SPOC混合式教学模式设计需关注教学设计的完整性和系统性以及教学过程的可操作性，具体模式如图1所示，整个教学实施过程分为教学准备、教学过程和教学评价与反思三个部分。
（一）教学准备
教学准备是有效开展混合式教学的前提和基础，通常包括前端分析、学习平台搭建和课程资源建设三个方面。
1.前端分析。教学前的学情分析、教学目标和内容分析以及教学环境分析都是必不可少的环节。学情分析主要是了解学生的学习需求、认知能力及现有的知识水平，以便于制作和提供相应的教学资源;教学目标和内容分析旨在根据教学目标、授课内容及SPOC资源特点，设计出符合成教学生认知特点和心理规律的资源及其呈现形式，满足学生线上自学和线下实体环境教学的需要;教学环境分析包括网络学习环境和实体教学环境两类，前者如学习平台的搭建及自主学习资源的引入和开发，后者如教室、实训场所等及其需要的设施设备和资源，其目的在于考察网络环境和现实环境，因地制宜、因学制宜，服务好教学过程的实施。
2.学习平台搭建。目前，市面上主流的学习平台有很多，如中国大学MOOC、好大学在线、职教云以及泛雅MOOC平台等，高职院校成人教育教学研究应从“技术”回归“学习”，无需专门开发学习平台，利用好主流学习平台进行资源的整合、共建和共享即可。如基于职教云平台构建校本网络教学SPOC平台，并基于该平台实现不同校本课程资源的设计与开发，包括相应的课程结构体系以及各章节的SPOC资源。该平台由高等教育出版社专业团队管理和维护，并定期开展培训，简化了教师和学生的操作流程和难度，使教学过程的实施更加简单、易行、有效。此外，该平台既可以享受全网优质MOOC资源，还具有限制性准入的功能模块，便于成教学生线上学习和线下面对面授课的统一管理。平台中的教学功能既方便了高职院校教师混合式教学的组织和开展，也让成教学生真正享受到高职院校最优质的师资与课程资源。 3.课程资源建设。成人教育课程资源建设一般包括三种方式：一是直接引入，即将优质MOOC课程资源直接嵌入到SPOC平台上，提供给学生课前自学，帮助其掌握该课程的基础知识;二是根据所授课程的教学目标和内容，筛选出部分MOOC课程资源，并将其内容重构，以满足SPOC平台和课程教学的需要;三是自建SPOC校本课程资源，这是较为耗时耗力的课程资源建设方法，但其更符合本校特色定位，匹配本校教师的知识结构和教学能力以及贴近本校学生的认知水平和学习需求[6]。将建好的SPOC课程资源提供给学生进行课前自学或课堂研学，这是开展混合教学的基础和前提。近些年，随着职业教育专业教学资源库建设和应用的推进，名校名师基于各种平台开发了高质量的MOOC和SPOC课程资源，并将其有效地引入成人教育教学中，在一定程度上帮助解决了教学资源质量以及存在的师资问题。此外，在建设SPOC课程资源时，要注重课程线上自学与线下教学的过程完整性、资源的多媒化、互动渠道的多样性以及考核评价的多元化，还要兼顾课程的实用性，以满足成教学生需求为导向。因此，高职院校成人教育学院应积极参与校本SPOC课程资源的设计与开发。
（二）教学实施
教学实施的过程设计是指从学情、教学目标和内容、教学环境等具体情况出发，优化资源配置，规划组织教学的环节、步骤、方法及特殊情况干预机制等[3]。高职院校成人混合教学模式从两个维度进行构建：一是任务维度，包括教师导学、促学相关的系列任务和学生自学、研学相关的系列任务;二是时间维度，包括课前知识认知阶段、课中知识内化阶段和课后知识转化阶段。师生在沟通互动中通过完成不同阶段的任务，实现教学目标。
1.课前——知识认知阶段。在课前，教师的任务是导学，学生的任务是完成自主学习，即在师生互动交流中帮助学生完成基础知识的探索、挖掘和构建。具体要求如下：教师的任务是针对教学目标、教学内容和学情基于SPOC平台构建课程资源，并将课程资源推送给所授学生，引导学生参与课程学习，并利用SPOC平台教学功能实时监测学生的学习进展。此外，在引导学生自学过程中，需定时组织问题讨论，在帮助学生答疑解惑的同时，能及时把握学生的学习动态，将遇到的问题进行归类，调整和优化教学内容和过程，为线下实体环境教学做准备。学生的任务是明确自主学习任务，基于PC端或者移动端“云课堂智慧职教”自主学习教师推送的课程资源，完成资源学习后需进行习题自测，发现自身疑难问题，并及时参与教师组织的在线讨论，解决问题，初步完成基础知识认知和自身知识结构体系的构建。
2.课中——知识内化阶段。在课中，教师的任务是教学，学生的任务是深度学习，教学和深度学习是一体两面。此阶段需要教师充分发挥教学能动性进行实体课堂教学的设计和组织，调动一切有利资源参与教学过程，帮助学生实现深度学习和知识内化。此外，高职院校针对技术技能的训练也在此阶段完成。具体要求如下：教师的任务是根据课前学习平台中学生学习的监管数据以及归类的疑难问题，针对教学内容中的重难点进行提炼，引导学生进一步深化基础知识认知;针对教学内容中的实训部分组织技能实训环节，这是职业院校成人教育人才培养特殊性的体现，须以线下实体环境中的技术技能训练加以辅助;在面对面教授中，可采用小组合作学习、研究性学习、头脑风暴和角色扮演等学习方法，帮助学生激发学习兴趣，提高课程参与程度，在相互研讨的过程中自觉发现课前预习中遇到的问题的答案，逐步深化前期掌握的基础知识及形成完整的结构化知识体系。此外，教师的个别化指导要贯穿于学生学习的各个环节，针对学生学习的不同表现给予差异化的引导和帮助。学生的任务是带着问题参与实体课堂学习，认真听取教师针对教学内容重点难点的讲解，积极参与师生、生生间的交流研讨，在教师引导和帮助下进行初学知识的内化及进一步深入探究学习，逐步深化知识结构体系;积极参与技能实践训练，通过技能实训来验证课前自学的理论知识。这样，一方面，可使知识得到进一步内化和理解;另一方面，能提高自身的技术技能水平，发展自身的职业竞争力。此外，课堂教学是否有效的关键在于与教学相关的要素设计是否可以满足学生学习的需要、是否有助于学生学习的知识生成、知识积累以及知识体系构建。
3.课后——知识转化阶段。在课后，教师的任务是促学，学生的任务是拓展学习，即在教师的引导、帮助和督促下促使学生进一步利用拓展资源主动学习、解决现实中遇到的各类问题，完成知识的转化和迁移。具体要求如下：教师的任务是根据学生学习反馈以及习题结果来总结教学效果，发现课前、课中两个阶段教学中存在的不足，并加以修改与完善。一方面，为學生提供优质的拓展学习资源可用于课前、课中所学知识的巩固，尤其是针对技能实训，需提供与课程教学相匹配的实训案例让学生操作练习，提高其应用知识解决问题的能力;另一方面，也可以有计划安排学生开展SPOC课程资源拓展学习，并根据计划定期开展答疑和指导，进行教学反思，拓展学生的知识结构和优化混合教学过程。学生的任务是根据教师提供的作业、习题和拓展SPOC资源进行自主测验和学习，将已认知的知识进行重组和意义建构、重新整合，创造出更具实际价值的新知识;此阶段，学生需进一步强化练习，自觉完成教师推送的实训案例，并将操作过程录屏，上传到学习平台中展示，在教师的引导下与其他同学进行线上讨论，分享操作方法和操作流程，互相学习、借鉴和点评，有意识地将“知”与“行”统一起来，努力将知识引向实践，促进知识向实践迁移。
（三）教学评价与反思
教学评价是反映教师教学效果和学生学习结果的重要环节，也是改进教学策略、优化教学内容、完善教学过程的重要依据。在成人混合教学中应使用综合性的评价方法，涵盖过程性评价和总结性评价两个方面。过程性评价包含了课前、课中、课后相关教学活动的评价，指标包括SPOC平台的学生学习记录、讨论发言情况、基础知识习题正确率、实体课堂参与度、课中和课后作业以及课后实践情况等;总结性评价是指课程学习后的考试或考核，形式是多样化的，可以是以知识点掌握及知识体系建构为主的考试、也可以是以论文、研究报告为主的考核。总之，通过“过程性评价+总结性评价”给予学生一个综合性评价结果。
成人教育与信息技术的深度融合是新时代成人教育领域发展的必由之路[7]，信息技术带来的现代教育的新理念、教学创新的新思路以及课堂改革的新路径必然会给成人教育教学发展带来新的视角。基于SPOC视角的高职院校混合教学模式与成人教育发展有诸多契合点，可以成为成人教育理念创新和实践应用的一大助力，为高职院校成人教育的人才培养以及学习型社会、终身学习体制的建立添砖加瓦。
参考文献：
[1]张艳超.高校继续教育教学改革研究：翻转课堂视角[J]职教论坛，2016（21）：58-63.
[2]任延俊.SPOC应用于成人教育的TOWS分析[J].中国成人教育，2018 （19）：83-86.
[3]陶海柱.MOOC+SPOC混合教学模式设计探讨[J]成人教育，2018，38 （5）：21-25.
[4]石军辉.基于“SPOC”条件下的成人教育模式思考[J].中国成人教育，2018 （4）：13-16.
[5]张怀南.我国混合式学习研究现状及发展趋势[J].中国医学教育技术，2019，33 （1）：12-18.
[6]张怀南.高职院校校本SPOC课程资源建设探索[J].职业技术教育，2019，40（20）：29-33。
[7]郄小英.后MOOC时代成人教育的发展趋势[J]成人教育，2018，38（1）：28-30.
[责任编辑 曹稳]
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