克拉申语言习得理论与大学英语听力教学实践
来源:用户上传
作者: 李妍
摘要：无论是对于英语专业学生还是非英语专业的学生而言，听、说能力的提高都需要一个艰辛的实践过程。克拉申认为只有获得足够的可理解性语言输入才能习得语言，而且可理解性输入只在情感过滤低时才见效，并且影响二语习得的情感变量。因此，在大学英语听力课堂上，我们要积极督促教师角色和方法的转变，创设积极教学环境。
关键词：克拉申；语言习得理论；大学英语；听力教学；角色转变
中图分类号：G642 文献标志码：A文章编号：1673-291X（2010）25-0293-02
在日常交际中，听力占有十分重要的地位。根据美国的一项调查，正常人在醒着的时候，70％的时间用于各种形式的交际活动，其中11％用于写，15％用于读，32％用于说，而至少42％的时间用于听（Cooperl998）。但是对于中国的学习者来说，听力理解一直是我们应试时一个最大的障碍，而且也因为听不明白，所以也对英语产生了惧怕心理，造成了中国学生的交际困难。随着大学英语教学改革的不断深入，听力理解题目在大学英语测试中所占的比例已达到35％。由于现阶段听力课有限，所以在大学英语课堂中，教师面临着在有限的课时内提高听力教学效果的严峻挑战。在传统的听力教学模式中，教师的听力教学已经程式化――播放磁带或光盘，提问问题，回答问题，讲解答案。只是将大量的视听材料“灌”给学生，认为学生在接触过大量的听力内容之后便会自然而然地获得听力方面的技能，没有涉及到采用合理的方法让学生学会自主学习，长此以往，学生会发现这种教学模式远远没有解决自己听力上的问题，进而对这种单调的教学模式失去兴趣。针对这种状况，在高校英语教学中，要积极督促教师角色的转变，探索科学的听力分级制度、进行听力分级教学，考虑情感过滤因素，创设积极教学环境。
一、克拉申语言习得理论
1.输入假设。克拉申认为只有获得足够的可理解性语言输入才能习得语言，也就是说可理解性语言输入是人们习得语言的唯一途经。可理解性的输入就是指输入的语言略高于学习者现有的语言水平，用公式表示为i+1，其中i表示学习者现有的语言水平，1表示略高于学习者现有水平的输入语言。输入的语言材料既不能太难，也不能太容易，否则，学习者都得不到最佳的语言输入。输入的语言太难，远远超出学习者的现有水平（即i+2），他就会无法理解；输入的语言太易，低于或者接近学习者现有的语言水平（即i-1或i+0），他就没有进步的余地。克拉申的输入理论认为，第一，输入必须是可理解性的，学习者可借助已掌握的知识和语境等理解所输入的语言，可以通过语言输入的调整，获得新的语言结构。不可理解的语言输入对学习者只是噪音，浪费时间而毫无用处。第二，语言输入必须有足够的量，当学习者通过理解性输入达到一定的语言能力时，话语能力自然产生，但它不是教会的，这里有个循序渐进，由量变到质变的过程。第三，输入是有趣的或相关的，这是指输入在内容和输入形式能吸引学习者持续地学习，学习者能够轻松愉快地进行学习。第四，非语法程序安排，按语法程序的教学是不足的也是不必要的，输入应该大量的自然输入。
2.情感过滤假设。“情感过滤假设”是指情感因素与二语言习得的关系。克拉申指出可理解性输入对语言习得来说是必要的，但不是足够的，在二语习得过程中，情感对语言的输入起着过滤的作用，像一个过滤器一样控制习得者输入和吸收语言量，而语言输入只有通过过滤器才能到达语言习得机制并为大脑所吸收内化。
情感因素对语言习得起重大作用，大量的语言输入不等于语言的吸入，即不等于能学好语言，还要考虑到学习者的心理因素。学习者习得语言的多少取决于情感过滤的强弱，情感过滤强时，语言的吸入小；当情感过滤弱时，语言的吸入就大。克拉申认为，“可理解性输入只有在情感过滤低时才见效”，并且影响二语习得的情感变量主要有学习者的动机、自信心和焦虑。
二、目前英语听力教学存在的问题
在中国，英语学习没有像母语学习一样的学习环境，甚至没有作为第二语言的学习环境，而只能作为一门外语来学习。听力训练只能是通过有限的课堂教学，结合学生课下的自主学习来完成。如何组织有效的课堂教学，利用恰当的教学引导，促进学生的自主学习，提高学生的听力水平，成为影响听力教学效果的关键性环节。当代社会的展示已从以印刷为媒介转入以声音为媒介，具有高品质的听力水平已成为必不可少。所以说，结合克拉申的理论，我们可以发现目前大学英语听力课堂存在的问题主要有两点：一是听力没有得到足够的重视，造成听力输入严重不足。大学英语课程设置中，听力课时少，仅靠每周几节听力课，缺少良好的语言输入环境；二是对听力教学中学生的兴趣、焦虑、自信心的情感因素重视不够。“从教育心理学的角度看，学习过程中影响学习效果的最大因素之一是学习者的情感控制。”造成听力学习焦虑、自信心不足有两方面的因素：一方面，学生语音不准，缺少相应的词汇量、文化背景知识、语用知识等；另一方面，听力材料语速太快，生词过多，批评、提问不当，师生互动性不够等。情感成为听力教学障碍，造成输入的不理想。
三、大学英语听力应对策略
1.探索科学的听力分级制度，进行听力分级教学。首先，在听力教学实践中，我们可以尝试打破原有的以院系为单位的行政班，根据学生听力分级测试实际听力水平，将他们分为提高、普通、预备三种层次，根据实际情况选择授课内容，定专人授课，并要求逐步达到《大学英语课程教学要求》(试行)提出的大学英语听力教学三个层次的要求，即一般要求、较高要求、更高要求。分级后的班级采取能升能降的动态教学管理机制，每学期或每学年结束时进行适当调整，成绩优秀、学有余力的学生经考试达到一定标准后可跳级，让更多的同一水平学生得到可理解性的输入，更好地贯彻因材施教循序渐进的原则。其次，提高学生的听力，必须课内课外相结合，微调输入和粗调输入相结合。在有限的课堂之外，为学生提供大量的听力材料，创造良好的语言环境，为英语学习提供“足够的输入”。有趣、真实和形式多样的听力材料能使学生的心情放松，使他们的注意力、记忆力、思维能力始终保持在高水平的学习状态，减轻学习的焦虑，增强学习的自信心，从而获得最佳的学习效果。
2.教师角色和方法的转变。第一，培养学生兴趣。为了提高学生对英语听力的兴趣，教师可以采用简单易学的英文歌曲来激励大家，或者是看浅显易懂的情景片。也可以讲简单的幽默故事、诗歌等，总之，要先从易处着手，使大家放松情绪来听英语。不要给学生太大的压力。第二，扩充语言文化知识。（1）对于语音问题，教师应该专门抽出一两节课的时间来纠正一下学生普遍存在的发音问题，让学生掌握基本的语音知识。然后，让学生下去勤加练习，可以进行朗读，跟读，而且要对个别同学做出个别指导。（2）词汇的学习，估计不用教师太多的督促，学生一般都会很自觉地去学习陌生的词汇。教师此时要给予他们一些学习方法，比如说，根据词根记单词。根据发音记单词，根据联想记单词等等，而不是让学生一个劲地死记硬背。不过，教师也要不时地督促学生对词汇的学习。（3）英语文化知识是很难一下子就了解清楚的，要让学生平时注意英语国家的风俗习惯、行为方式、行为准则、宗教信仰等，逐渐地积累这样的知识，多了解一些谚语、俚语等。第三，培养学生良好的听力学习习惯。要让学生养成预习听力课的习惯，上课之前，把要听到的材料所事先给出来词汇和表达方式先预习一下，做到心中有数，积极扩充自己的信息库。听的时候尽量锁住有效信息，而不是追求听懂每个词和每个句子，而忽视了整体的理解，听后可进行再次总结。第四，泛听和精听相结合。泛听，我们要求学生的是听的速度、数量以及对文章的理解，不要求逐字逐句地明白，所以要学生接触较多的听力材料，只掌握关键题和大意即可。而精听，我们得要求学生逐字逐句地听明白，要能够复述原话，可采取听写的方式。第五，课内和课外相结合。要想提高听力单靠课堂上的学习是远远不够的，一定要让学生重视课外对听力的学习。教师可以给学生提供一些比较适合他们的听音材料，让他们课后去完成这段听力练习，教师要及时地检查听的效果，给予积极的指导。还要让学生把听和说结合起来，把听到的用自己的话讲出来，来加强学生的听说能力。
3.考虑情感过滤因素，创设积极教学环境。教师在课堂教学的各个环节应要考虑到学生的情感因素，最大限度地降低情感过滤。根据克拉申的情感过滤理论，首先，教材的难易度应符合i+1的原则，即略高于学生的语言水平，不因教材太难或太易而使学生失去学习的信心和兴趣。其次，教材内容的选择上，要符合趣味性、真实性和多样性。再次，教师应保护学生的自信心，不应苛求正确性，鼓励“输出”但是不急于要求学习者“输出”，允许“沉默期”。教师应多鼓励少批评，引导少提问。多提供听力材料所要的相应文化背景知识，语用知识，引导学生注重听力策略的培养。根据学生的年龄性格特征，注重师生的交流，倡导互动型教学。
英语语言的学习是一种循序渐进的过程，不可能一蹴而就。而其中的听力学习更是如此。因此，在大学英语教学中，教师和学生都要共同努力，找出合适的方法和策略，来加强英语听力的学习，最终达到我们理想的效果和目的。
参考文献：
[1]刘润清.论大学英语教学[M].北京:外语教学与研究出版社，1999.
[2]蒋祖康.第二语言习得研究[M].北京:外语教学与研究出版社，1999.
[3]杜军辉:大学英语听力教学研究[J].文教资料，2007，(1).
[4]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求(试行)[M].上海:上海外语教育出版社，2004.
[责任编辑 陈鹤]
转载注明来源:https://www.xzbu.com/2/view-397033.htm
