农林类应用型本科院校专业基础课程的教改实践
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摘要 应用型本科院校需要进行课程教学改革以满足社会对人才的需求。本文以农林类应用型本科院校专业基础课程的教学改革为例，介绍了在农林类院校专业基础课程改革现状，分析了存在的问题并提出相应的对策。
关键词 應用型本科;专业基础课;师生互动;对策
中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1007-5739（2019）01-0263-02
Abstract Applied undergraduate colleges need to carry out curriculum reforms to meet the needs of society for talent. The paper took teaching reform of the basic courses of agricultural and forestry applied undergraduate colleges as an example，introduced the status of the reform of professional basic courses in agricultural and forestry colleges，analyzed the existing problems and proposed corresponding countermeasures.
Key words applied undergraduate;professional foundation course;teacher-student interaction;strategy
高等学校教学的目的是为社会培养并输送社会需要的优秀人才。应用型本科高校为社会职业岗位培养其所需要的具备一定创新能力的优秀人才，要求既能解决实际工作问题，又掌握系统扎实理论知识且综合素质较高。当今社会发展迅速，社会职业岗位对优秀人才综合能力的要求也在不断提高。因此，高等学校尤其是应用型本科高校要进行供给侧结构性改革，为学生提供多元化、可选择的教育资源、教育环境和教育服务模式，从而培养出综合素质较高的优秀人才，以适应社会职业与岗位的变化需求，为经济和社会长远发展服务。
1 我国高校教学方法的改革现状
2004年，我国多个高校积极采用应用行动导向教学方法进行教学。该教学方法是一种基于实际工作的教学方法，是以行动为导向，驱动学生完成学习任务的一种教学模式，是以人的发展为本位的全面提高学生综合能力的教学方法。在教学过程中充分发挥学生的主体作用和教师的主导作用，注重对学生分析问题、解决问题能力的培养，强化学生实践动手的能力[1-2]。
2012年，我国高校出现了翻转课堂教学方法。该方法是课前传授和课上内化的一种教学模式，要求教师在课前把课程相关知识录制成视频，学生在课下观看视频完成知识的学习，课堂则是教师学生之间和学生与学生之间互动的场所，即采用了“提出问题、创设环境、项目分工、协作训练、问题研讨、评价反馈”的教学步骤[3]，最终培养了学生的高级思维能力，如创新、合作、发现问题、分析问题、解决问题的能力。
2013—2014年，MOOC教学与SPOC教学在我国高校相继兴起。慕课是一种大规模以兴趣为导向的在线课程开发模式。凡是有兴趣想学习的都可以进来学，只需一个邮箱，就可注册开始学习，且学习在网上完成，不受时空限制，在一定程度上体现出了学生学习的主动性[4]。混合式教学是采用“线上”和“线下”2种途径开展教学的方法[5]。这种“混合”特指“线上”+“线下”的混合，对教学理论、教学策略、教学方法、教学组织形式不列入混合[6]。混合式教学改革没有统一的模式，但有统一的目的，即充分发挥“线上”和“线下”2种教学的优势，改变传统课堂教学过程中教师讲授过多导致学生学习主动性不高、认知参与度不足、不同学生的学习结果差异过大等问题。
综上所述，目前各高校教学方法改革，都是遵循了以“学生为中心、教师为主导”的理念，利用不同或相似的教学工具和手段激发了学生的学习兴趣、学习主动性、自觉性、积极性，旨在培养学生的综合素质与能力。
2 农林类应用型本科高校专业基础课教学改革的迫切性
2.1 农林专业基础课性质
农林类专业基础课程的教学内容主要以理论知识为主，为学生专业课的学习奠定基础，使学生在后期的专业课上了解每一种农业目标植物的种植管理措施都是依据专业基础课的相应原理，并能够用理论原理对农业生产过程中的一系列农业措施进行创新改良。由此可见，农林类专业基础课程要求学生能够以农业生产实践为背景进行理论知识的分析、归纳与综合。
2.2 教学方法改革的迫切性
在应用型本科高校人才培养以及农林种植类专业课程性质的要求下，在高校教学改革方针政策的引领指导下，本着培养学生综合能力与素质的目的，结合行动导向教学、翻转课堂教学、传统讲授教学的优势，在不使用SPOC平台但同样使用网络工具的情况下，对农林种植类部分专业基础课程的教学进行了有益的实践。
3 农林类专业基础课课程教学改革现状
农林类专业基础课课程在实际教学过程中，以具体的任务为学习动力和动机，以完成任务的过程为学习过程，以展示、讨论任务结果的方式来体现学习成绩。 3.1 设计课程学习任务
课程需以教师为主导，以社会工作岗位为前提虚拟环境，将专业课程的学习方向与专业基础课程的理论知识点相结合，整门课程给学生设定一个以某种特定植物的种植为具体内容的实用型教学任务。实用型教学任务为课程学习的总任务，以学生学习为主干线，在这一主干线上又分支出由教师设计的若干个不同的分解小任务，每个分解的小任务再设计出若干个相关理论知识点。相关理论知识有条理有逻辑地串连在了这一课程任务主干线上，学生在这门课程的整个学习过程中，只需要以这一个课程总任务为主干线即可完成本学科所有的理论知识的学习。
3.2 具体教学过程
教师需要将以行动导向教学为理念的学习任务合理地安排在适当的学习时间段内，即设计出合理的授课及学习计划。
在第1次授课时，教师需要与学生详细交流整门课程的学习计划，同时给学生介绍课程的学习总任务，使学生清楚课程的学习目的、学习内容、学习方法、学习过程及课程最后考核方法与比例。
在随后的教学过程中，按照学习计划的规定，教师借助“网络工具”将该时间段内学生要学习的某个分解小任务及相关的问题提前布置给学生，学生通过“网络在线”接收到学习任务后，可以将网络资源与课本内容结合起来进行个人预学习，学生相互之间进行讨论交流，分析、归纳出任务要求的相关问题答案。完成了一个分解任务的预学习后，教师需要和学生一起利用课堂集中学习的时间，对学生预学习的内容进行分组讨论、分析、归纳、总结。在课堂集体集中学习的过程中，学生之间需要对问题进行相互讨论及补充点评，教师随时点评指导，并对学生理解不透彻的理论知识进行深入地分析和讲解。
一个分解任务完成后，教师又会在下一个分解任务规定的时间前将任务完成要求及问题通过“网络工具”下达给学生，依次类推，直到学期结束，完成全部的学习任务。
4 存在的问题及原因分析
4.1 存在的问题
一是在实际课堂教學过程中，虽然学生课下对教师预留的任务进行了充分的准备，并能够在课堂上积极参与小组讨论，并在讨论过程中积极完善修正自己课下独立完成的任务结果。但是，较少部分学生在讨论修正过的任务结果后，虽然看起来有展示自我的意向，但缺乏主动将与任务相关的理论知识在课堂上独立陈述分享给其他同学的勇气。二是课堂教学过程中，较少部分学生在小组讨论修正过任务结果后，虽然能够非常积极地将理论知识用自己的语言有条理地分享给其他组的学生，并能够与其他组积极性较高的学生进行互动讨论。但是，几次课堂教学后，部分积极性较高的学生会受到没有主动站出来陈述观点学生的影响，不愿再次主动站出来陈述任务结果。
4.2 原因分析
一是部分学生无法克服内心的胆怯，缺乏大胆主动陈述观点的勇气。二是部分学生担心陈述的观点不够全面而受到其他学生和教师的嘲笑。三是少部分本来积极性较高的同学怕他人嘲讽自己爱出风头。各种原因导致课堂互动性不足，教学难以达到预期效果。
5 对策
针对教学改革过程中课堂上存在的问题，结合学生的实际思想状况进行分析，将每个分解任务再次细分为若干个逻辑性较强的问题，且都以与问题答案相对应的农业生产现象进行讲解，教师充当“主持人”，要求每组的学生必须按学号顺序轮流陈述各个问题的答案。
6 改革成效
通过所有学生轮流陈述问题的方式进行课堂互动后发现，每位学生在轮到自己发言时都能够迅速站出来将自己的观点逐一陈述。虽然每位学生整理归纳问题及语言表达的能力有所差异，但学生们在轮到自己时的“迅速反应”足以证明每位学生都有展示自我能力与优点长处的意愿，而学生所陈述的理论知识点也证明了学生具有一定的自我学习能力。
因此，对专业基础课进行教学改革，只要因课而异、因人而异地采用不同策略，完全能够充分发挥学生的学习能动性，使学生在掌握专业理论知识的同时提高其综合素质与能力。
7 参考文献
[1] 易艳明，石婷.德国行动导向教学理论基础、组织模式与设计原则再分析[J].中国职业技术教育，2016（27）：57-65.
[2] 李晓红，赵新业.行动导向教学研究[J].广西教育，2015（43）：167-168.
[3] 毛姣艳.翻转课堂教学模式的优势与应用挑战[J].时代教育，2014（7）：197-198.
[4] 袁松鹤，刘选.中国大学MOOC实践现状及共有问题：来自中国大学MOOC实践报告[J].现代远程教育研究，2014（4）：3-12.
[5] 陈慧芝.混合式教学模式实施过程中存在的问题及对策[J].时代教育，2016（18）：20.
[6] 杨宇翔，黄继业，吴占雄.线上线下混合教学模式实施方案设计[J].课程教育研究，2015（5）：3-4.
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