基于高职院校信息技术课程构建以学习者为中心的学习环境
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摘要：近年来，随着以学习者为中心、为学生服务的教学观念不断发展成熟，同时信息技术和虚拟教学手段的不断应用，以及网络技术的进步和虚拟技术的不断成熟，构建以学习者为中心的构建主义学习环境研究发展成了综合性大学和高职院校教师对教学模式研究的方向，标志着教师从注重“教师的教学为中心”的教学模式研究，向注重“以学习者为中心”的教学模式深入研究转变。以就业为指导的高职院校，重视学生的实践能力和职业素养的培养，特别是信息技术系列课程更加注重培养学生的实践能力，但目前绝大多数高职院校的教学模式依然是以“教师为中心，教学为中心”，背离了高职院校培养技能型人才的教学目标。因而，探索基于高职院校信息技术课程构建以学习者为中心的学习环境是需要我们思考和研究的问题，同时也是提高信息技术系列课程教学质量的关键。结合笔者多年在一线教学的经验，根据笔者所教计算机专业学生的特点和就业岗位实际需求，笔者对信息技术系列课程进行了构建以“学习者为中心”的学习环境初步探索。
关键词：信息技術;构建;学习者;中心;学习环境
中图分类号：TP393 文献标识码：A
文章编号：1009-3044（2019）36-0109-02
以学习者为中心，作为一种新的教学模式，首先要分析学习者的特点和需求，弄清楚课程内容和学习者的关系，强调学习者为中心。这种教学模式并不是把责任转移到学习者身上而降低教师作为“教”的主体的地位。而是更注重教师的教导效果，将信息技术与教育技术深度融合，构建虚拟学习环境，与传统课堂相结合，探索开放教育资源的教学模式，从而调动学生的学习积极性，引导学生自觉学习和思考。
高职院校是以就业岗位要求为指导，来培养技术应用型人才，要提高学生的信息技术实践能力，这不但需要学生学习更多的信息技术知识，还要让学习者能够在不同的情境下去应用所学的计算机知识，而虚拟学习环境的多样化学习资源构建了集课程学习、实验项目、作业测评、交流协作和教师服务于一体的综合自主学习环境，能为学生和老师提供个性化的网上学习体验，并通过学特定的信息化知识网站链接，学习到最新最前沿的信息化知识，通过学习能让学习者提高实践动手能力，运用较全面的信息化知识来解决实践问题，培养出符合社会需求的信息化高级技能人才。
文章从目前高职院校信息技术教学模式现状分析、构建主义学习环境要素、探讨如何与专业相结合构建以学习者为中心的学习环境，并通过构建以“self-study”虚拟学习环境来验证这种学习模式的效果，并归纳总结经验。
1信息技术教学模式现状状况分析
信息技术系列课程是高职院校的计算机专业的必修课程，注重培养学生的动手能力和实践能力。高职院校的学生，安排大多是以班级或者专业为单位，这种排课方式容易忽略学生的基础差异。由于学生来自全国各地和不同的家庭，学生的计算机基础掌握情况存在较大差异，大多数学生信息技术基础较差和学习的积极性不高。另外高职院校的教师在教学工作中也存在些许问题，比如：教学理念及方式过时、教学模式传统单一、教学针对性有待提高、知识局限于课本，没有社会实践经验等。这些因素都制约教学效果的提升。
2构建主义学习环境
从学习者的学习预期结果出发，支持学习者进行构建学习的多种学习资源的集合就是建构主义学习环境。知识的获取是学习者主动构建的，而不是被动学习的，构建主义学习环境需要考虑学习者具有什么样的特点、学习采用什么途径、学习者喜欢什么样的学习方式、学习效果如何验证等问题。
现阶段构建主义学习环境的研究，越来越引起人们的重视，特别是在多媒体教学和机房的教学环境普及的环境下，对构建以学习者为中心的学习环境提供了基础平台。正是这样，这个方面的研究不断取得新进展，但随之而来也伴随一些不容忽视的偏差，所有教学研究者应加强警惕，比如：忽视情境导入、忽视教师（任务管理者）的指导作用、过于强调构建，忽视自主设计等问题。
从以上分析可见，研究构建以学习者为中心的教学环境，重点放在学习环境的设计，从学习环境要素着手，笔者在课题研究中，主要关注的是基于就业要求的、基于实验项目的、共同探究式和开放交流，还有分析学习者的特点、基于项目目标的情境教学等方面来探索教学内容和模式。分析相关的案例、整合信息资源、认知学习工具、联系社会背景等几个方面，通过构建策略、教学策略等搭建虚拟学习环境，体现情景、前沿、积极、意识、建构、合作、交流、思考的教学特征，整合设备、学习资源、与学习管理平台建立一个基于虚拟平台的能支持学生自主学和教师管理教学过程、提供共享学习资源、付费学习资源和各种学习工具的学习环境。
3与专业相结合，构建以学习者为中心的学习环境
3.1准备阶段
通过分析笔者所教的信息技术专业特点及课程目标，以及调研近三年毕业生就业岗位对信息技术的要求以及IT企业和大型传统企业正在研究学习的信息化技术，组建团队构建“self-study”虚拟学习平台。该团队与信息技术系列课程教师反复沟通确定方案;与媒体专业人员制作课程资源中设计的图片、电子书和微视频;IT开发人员负责制作平台框架和课程框架;课程开发人员负责学习资源信息库搭建，搭建服务器软件、数据库软件。
3.2实施阶段
采用web服务软件+数据库软件+平台程序来构建“self-study”虚拟学习平台，平台通过情境导入，提供真实的企业项目背景，布置真实的工作任务。构建信息库、符号簿、学习视频、技术资料，提供工具箱、构建虚拟项目学习环境和交流环境。教师提供面授教学和远程教学，全程跟踪指导学生运用所获得的知识和技能来完成学习内容，学习者通过小实验和测试验证学习效果，教师给予反馈的形式来开展学习。
3.3评价阶段
评价策略的转变，把考察理论和知识为主的传统考试变成多元评估体系，系统测评和教师点评相结合，视频学习情况、实验完成情况、作业完成情况、交流互动情况全方位考察，学生根据评价情况在平台自主学习所缺知识，直至修满所有学分。修满所有学分后还可以选择其他知识学习，作为新的学分，新的学分记入学生档案或者可以作为学生学习双专业的学分，鼓励学生不断自主学习进步。 4构建以学习者为中心的虚拟学习环境
笔者担任计算机专业信息技术课程的教学，对于该课题笔者选择该专业3个班级作为研究对象。通过分析计算机专业和高职院校教学的特点、调研学校人才培养方案和用人单位岗位要求，以信息技术系列课程为基础搭建了“self-study”自主学习平台，编写了平台使用指导书，进行教学应用推广。
4.1课程目标
通过该平台，学生可充分发挥主动性、创新性，能够在不同的情境下去应用所学的计算机知识，形成对客观事物的认识，运用所学知识完成今后工作岗位上具有较大难度的综合项目，解决企业实际问题。
4.2课程内容
通过与多家用人单位及授课教师的沟通，了解职业岗位能力要求，结合信息技术课程专业知识特点，我们的“self-study”自主学习平台，包含实验空间（40个实验项目，共细化为107个任务）、自主学习视频（涵盖计算机应用基础、计算机组装与维护、计算机网络、操作系统、数据库原理、编程语言等多门课程）、教师主页、学生主页、测评系統、交流论坛、拓展知识（包含其他平台的付费内容以及计算机知识网站链接）等模块，学生以学号登录平台。
除自主设计的免费学习资源，还引入其他平台的付费学习资源，将免费的资源和有偿的学习支持服务相结合，推动开发教育资源的可持续发展、让学习者学习到更多更深的计算机知识，以跟上时代潮流。
4.3任务情境
高职院校的学生计算机水平整体不高，经分析，学习者难以独立完成任务，所以应该构建实践共同体，同一组共同完成任务，我采取了分小组合作的学习形式，5个人一组，每组分配一名水平较高的学生担任任务管理者，由任务管理者根据不同的学习任务进行分工安排，紧密合作，学习讨论分享，带领小组成员共同完成学习任务，自主修完所有学分。
4.4教学过程
以《计算机组装与维护》和《计算机网络》两门课为例，通过两个情境进行面授教学引导。
（1）情境导入、提出任务
情境1：教师以某医药研发中心为例：假设学习者在某医药研发中心任职IT工程师岗位。该中心成立于2007年，电脑配置过时，员工反馈电脑卡慢，请求更换电脑或升级配置，还有其中一台电脑除正常办公网络还需与质量分析仪器通过网线连接，需增加网卡。
情境2：教师以某汽车企业为例导人情境：假设学习者在某汽车公司从事网络运维工作。其研发部门属于核心技术部门，他们的办公电脑分散连接在3台交换机上，它们之间要求能相互连接通信，但为了防止研发数据泄密，研发部和其他部门通信必须进行隔离，网络运维人员要在交换机上做相应配置来实现这一目标。
（2）分析任务、共同探究
教师指导学生进行思考，分析两个情境要达到的目的为：
情境l：对于电脑卡慢的问题，先收集统计该中心32台电脑现有配置，发现18台电脑为2G内存和500G机械硬盘、11台电脑为4G内存和500G机械硬盘、3台电脑符合报废条件且无维护升级价值，确认维护升级方案为18台增加4G内存和120G固态硬盘、Il台增加2G内存和120G固态硬盘、3台无维修价值的电脑申购当前主流配置的电脑，对于升级固态硬盘的电脑还需通过启动盘将C盘系统盘ghost到固态硬盘并修改相应盘符。对于增加网卡的问题，通过命令行查看网卡信息以及拆开机箱确认网卡接口类型，选购合适的网卡并安装配置。
情境2：使研发部门（同- VLAN）的办公电脑能进行相互通信，而与其他部门（不同VLAN）的办公电脑能进行通信隔离，分析完任务后，指导学生白主完成任务，任务管理者全程引导和监督。
（3）管理指导、完成课题
情境1：以学习者为思考中心，他们在虚拟学习平台以及电商平台了解CPU、GPU、内存、硬盘、网卡、声卡、显卡等重要部件的性能参数和典型产品。在虚拟学习平台学习如何用U盘制作启动盘。并提供几台电脑和所需内存、固态硬盘网卡、U盘等配件以供动手操作。
情境2：以学习者为思考中心，他们在虚拟学习平台的实验环境中添加相应的设备，参考视频和技术文档《信息技术一计算机网络》课程设计指导书以及网上搜索资料，最终解决难题，完成项目设计。
（4）作品展示、交流成果
每个小组提交项目实验成果和课程设计报告书，通过计算机评价、教师评价和交互式计算机评价相结合，让学生发现自己的不足，自主补充学习所欠缺的知识。
（5）课程评价、归纳总结
虽然“self-study”学习平台构建团队交流平台课程内容相对传统教学来说具有丰富性和多样性，但是由于学习平台推广的经验不足、平台和课程还有许多需要优化的地方，学习者的学习情况和效果需要检验。因此现阶段，要求每一次学习者学习任务完成，都要求学习者提交学习体验和效果，并指出不足和提出合理化建议，以达到真正从学习者的学习预期效果出发，重视教学平台的搭建和设计，以教学过程为导向，将学科领域知识与教学实践相结合，以学习效果为导向开发虚拟学习课程，让课程“活”起来，提升学习者体验效果，激发学习者自主学习的积极性。
5结束语
总之，笔者基于高校信息技术课程构建以学习者为中心的教学环境探索的实际应用还不多，客观上虽然取得了一些成果，但实践不是很充分，而且笔者觉得传统的教学模式应该与之互补，而不是对立。因此，既要做好虚拟课堂探索新的教学模式，摆脱时间和空间的限制，实现教师与学习者自由、开发、同步信息交流，也要做好传统课堂教学，引导学习者自主学习，从一个“教师”往“导师”的角色转变。在今后的教学中笔者会继续对该课题进行深入研究和探索，努力寻求符合高职院校信息技术课程特点的以学习者为中心的教学模式。
参考文献：
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[3]侯春雨.信息技术环境下自主学习模型构建与实证研究[J].数学的实践与认识，2016（22）.
[4]赵便华.信息技术装备在信息化教学设计中的应用[J].教育教学论坛，2017（32）.
【通联编辑：唐一东】
收稿日期：2019-08-20
作者简介：安秀芳（197 8-），女，江苏徐州人，工程硕士，讲师，副教授，研究方向为计算机应用技术，虚拟仿真。
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