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地理“问题导学”模式中问题的设计与引导

作者: 李金国

  近年来,随着高中地理课程改革的推进,以及素质教育的进一步实施,“问题导学”课堂教学模式日益受到广大地理教师的青睐,因为它在贯彻地理新课程理念,有效处理课堂教学中学生“自主学习”与发挥教师的引导、帮助、促进作用的关系,进而激活学生的思维,切实提高地理课堂教学效益等方面,有着不可替代的作用。“问题导学”课堂教学模式要求教师要创造问题情境,让学生在教师的引导下通过自己思考、分析和解决问题,实现知识、方法、能力的建构。那么,如何创设问题情境?如何对学生的自主学习实施科学引导和有效指导?这是实施“问题导学”课堂教学模式要解决的关键问题。
  一、 地理“问题导学”课堂教学模式中问题的设计策略
  1.“最近发展区”策略
  新课程标准要求培养学生的思考、质疑能力。因此,设计的问题要难易适中,落在学生的“最近发展区”内。问题必须要有一定的思考价值,能调动学生的主动性,激发学生的积极思维。学生对探究性问题的理解,不会也不可能脱离教学内容、学生生活和社会生活的实际孤立进行,因此,设计的问题还要符合他们知识和能力的储备特点,符合他们的认知水平和接受能力。如果问题过于简单,只是“对不对”、“是不是”、“行不行”等思维质量低下、流于形式的问题,学生只能是简单附和,无须深入思考,且没机会提出自己的见解,这样的问题就失去了根本的意义,达不到启发学生思维的目的。相反,如果问题过难,很多学生都无从回答,学生会因为不能理解而开小差,且容易造成学生疲乏、不知所措,激发不起学生的积极性,课堂不能实现师生互动的情景,教学效率也不可能提高。因此,问题既要有一定的难度,又必须能够让学生通过探究和从可靠途径获取的地理知识来解答,即“跳一跳,摘到桃”。
  要把握住问题的难易程度,就要做到两个“从实际出发”。一是从教材的实际出发。教师要钻研教材,认清教材的知识内容,把握教材特点,明确教学要求,确定教学目标和重难点。因为好的问题正是紧扣教学目标和重难点提出的,它绝不是教材内容的简单重复,而是要求以领会知识和运用知识培养情感为前提的,具有一定的难度。二是从学生的实际出发。教师要通过各种途径和方法(调查、作业情况的反映等)来了解学生已有的知识积累和实际能力(口头表达、思维等),从而根据学生的学习实际来确定问题的难易程度,不致偏难或偏易。
  2.问题具有梯度性和系统性
  高中《地理课程标准》的设计理念要求教育要面向全体学生,关注“每一个学生”的成长,课堂教学要做到这一点,就要尊重每个学生的个性差异,巧设问题坡度。设计问题时可以在问题的难易程度上做文章,利用问题的系统性,由简到繁、由易到难,设计阶梯式的问题,不仅使学习能力强的学生“吃得饱”,而且使学习比较困难的学生也能积极思考,并给他们指出攀登的途径,激励他们攀登的勇气和探究的欲望。系统性是指问题不是彼此孤立的,相互之间应该具有一定难易深浅的梯度和内在联系,具有连贯性。系统性要求设计好问题的难易层次,环环相扣、层层递进,构成一个有机的系统。只有这样,才能有效地训练学生思维的系统性,使学生全面的理解知识。例如,利用人教版《地理》必修1第35页插图教学“锋面气旋”时可先补充两组冷锋、暖锋符号,然后设计4个具有梯度性和系统性的问题:①读图找出图中有几个气压中心?其中有几个高压(反气旋)、几个低压(气旋)?②你能预报一下两组冷锋、暖锋锋线两侧地区的天气吗?③锋面为什么总是与气旋结合在一起,而没有“锋面反气旋”的说法?④图中相应位置为什么会形成冷锋、暖锋?
  3.问题具有科学性
  每一个问题的提出,都要科学合理、题意明白准确。首先,问题中概念的含义和指向要明确,问题范围要大小适中。一个问题已经提出,就限定了其答题范围,若范围不适中、指向不明确,就会使学生无所适从,不知如何回答才好。其次,问题中的概念应是不相容的关系,否则也会使学生无法找到答案。再次,还要注意课堂提问的用语一定要准确、恰当,能真正表达应该表达的意思。这些都是遵循科学性原则所应注意的。
  4.问题具有启发性和探究性
  学习是围绕“发问”开始的。启发性问题能帮助学生打开思路,发展创造性思维,使学生在掌握知识的同时,发展智力,培养地理能力。高水平的、富于探究性的问题是教学的精髓,因为它易于激发和维持学生主动探究学习,积极进行发散思维。提出高水平的问题,激发学生进行高水平的思维活动,这是课堂探究不可缺少的。这种问题,从内容上看属于“高级”问题,学生需要改变信息的形式或组织结构,通过比较、分析、综合、抽象、概括、发散思维等高级思维活动才能回答。将教学内容激活、转化,精心设计恰到好处的探究性问题,要注重问在有疑之处。学生有疑的问题才能引起学生探究的兴趣,激活学生的思维。同时教师设计的问题还要力求启发学生提出问题,学生如果没有自己的问题,就永远没有创造。所以教师要期望教学的重要结果是学生勇于质疑,大胆提出地理问题,并对地理问题进行评价,看它是否适合探究。
  5.问题具有开放性
  开放性是指允许对讨论的问题做出多种可能解释或结论。具有开放性的探究性、讨论性问题,会刺激学生萌发富有新意的联想,从而促进他们创造性思维及解决地理问题能力的发展。开放性问题以培养学生的探究技能为主要目的。利用探究性讨论对某个开放性问题进行探究时,教科书上往往没有现成答案,教师通过设计的问题指导学生进行思考,进而引起学生提出种种问题和推测,需要学生进一步收集和处理相关资料,最后有所发现,得出自己探究的结论。参与讨论的过程就是学生探究知识的过程,就是其探究能力得到培养的过程。
  6.问题的数量适当
  新课程强调教学过程师生互动、共同发展,通过质疑、探究方式培养学生的能力,但并不意味着问题越多就越能体现新课程理念,课堂教学要注意避免由过去的“满堂灌”走向“满堂问”的歧途,要做到数量适中。因为课堂上如果教师不断抛出自己所“精心设计”的一个个问题,那么这些问题常常成为学生的思想圈套,从而使学生成为教师思想的俘虏,学生没有一点个人的创见。另一方面学生没有思考回旋的余地,对所学知识也就难以理解、消化。相反,如果问题太少,讲授太多,学生又难有参与的机会,最终会产生厌倦情绪。
  二、 地理“问题导学”课堂教学模式中问题的设计节点
  美国学者纽厄尔和西蒙认为:问题是这样一种情境,个体想做某件事,但不是即刻知道这件事所采取的一系列行动,即问题实际上是一种等待处理的“情境”。从认识论上看,问题应当是认识本身的内在矛盾,也就是认识的局限性、相对性和不足性所在,而不应当是表面的形式上的疑问句。因此,高中地理教学中,问题的来源不应当是教师将已有的知识转化为向学生简单地提问,而应当由教师创设一定的情境,使学生面临思维矛盾,从而主动地形成有价值的问题。从根本上讲,“问题”应该来源于学生的阅读、讨论、练习、实验等学习实践活动中,来源于学生认识的局限、思维的冲突、方法的错误、对象的模糊、观念的差异等等方面。
  1.地理现象与原因(本质)之间
  学习和研究地理学科的一个重要内容就是认识多彩纷杂的现象背后所隐藏的地理学规律和原因,这是中学地理课的重要任务,也是最容易激发学生学习的兴趣的,所以,许多问题宜设计在现象与原因、本质之间。例如,在教学地球公转的地理意义时,可设计这样的问题:太阳为什么每天都是东升西落呢?中纬度地区为什么会有春夏秋冬四季的显著变化呢?为什么每年从冬至到夏至我们就感到白昼时间在变长、夜晚时间在变短(夏至昼最长夜最短)?南半球也是这样吗?对现象背后的原因分析能激发学生学习的内驱力。地球的运动部分关注的是自然界的时差、太阳的东升西落、昼夜长短、正午太阳高度、春夏秋冬四季等性状(现象)的变化规律,研究的其实就是地球自转和公转运动(本质)的规律,学生对该部分内容感到有难度,其实就是对某些自然现象与其本质间的联系难以把握,这就产生了问题。
  2.非本质属性对本质属性的干扰
  利用某些表面现象可能对本质属性之间形成干扰来设计问题,既可激发学生的探究兴趣,引发思考,活跃课堂气氛,又可使学生明辨是非,掌握地理事物和现象的本质属性,从而避免干扰。例如,教学地球公转的地理意义时,可设计这样的问题:每年一月初,地球在公转轨道上运行到近日点,离太阳最近,得到的太阳辐射热量最多,理应为炎热的夏季,可为什么我们却处于寒冷的隆冬呢?同样,每年七月初,地球在公转轨道上运行到远日点,离太阳最远,得到的太阳辐射热量最少,理应为寒冷的冬季,可我们却处于炎炎盛夏,这是为什么呢?
  3.一般规律与特殊现象之间的矛盾
  许多自然地理的特殊现象,往往不能用一般性的规则来解释,有些事实用目前的理论和手段无法解释。这些往往是学生关注和期盼了解的,教师可利用这些一般规律与特殊现象之间的矛盾,巧妙地设计课堂问题。例如,在大气对流层中,一般情况下,气温随高度的增加而递减,且每上升1000米下降6℃,但在逆温情况下,气温随高度的增加不降反升,或每上升1000米下降幅度小于6℃;再如,根据水平运动物体的偏向规律,北半球自西向东的河流,河水对南岸的侵蚀强,在自然状态下适宜建港口的是南岸,然而如果河流不是直流而是曲流,且南岸是凸岸而北岸是凹岸,那么,适宜建港口的就不是南岸而是北岸了。这两例就是“一般”中的“特殊”问题。地理学学习和研究较多的是自然状况下或一定条件下的事实和规律,超过了一定的范围,或受其他因素的影响,可能原先正确的认识也就错了。
  4.原有知识经验与新知识之间的矛盾
  学生对以前在地理课程中学到的地理概念、原理、规律,以及在生活实际中学习、积累的地理知识经验,往往坚信不移,当遇到新知识、新现象、新问题与原有知识经验之间出现矛盾时,求知的欲望往往非常强烈,因此在此处设计问题会取得意想不到的效果。例如,学习“全球气压带和风带”时,可先复习旧知,引出问题:近地面大气受热、冷却后分别怎样运动?(分别是上升、下沉)低空、高空分别形成什么气压?(受热上升地区低空形成低压,高空形成高压;冷却下沉地区低空形成高压,高空形成低压)可是,在“全球气压带和风带形成与分布”图上,南北纬30°附近(受热较多)与南北纬60°附近(受热较少),情况与前述正好相反,这是为什么呢?
  5.科学假设产生的思维冲突之处
  在高中地理教学中,可以向学生提出诸如这样的假设性问题:如果想在月球上生活,人类还需要创造哪些生存条件?如果地球自转方向为自东向西,将会产生哪些影响?假设黄赤交角变为0°,地球上的自然现象将会发生什么变化?科学起源于假设,合理的假设不仅可以使学生产生思维冲突、创设问题情境、激发学习兴趣,而且可以为问题解决找到一条思路。
  三、 地理“问题导学”课堂教学模式中“导”的技巧
  1.在关键知识点上指导
  高中地理课程中的核心地理概念、基本原理、基本规律构成了整个地理学科的主干知识,是学生知识建构的“关节点”。布鲁纳所讲的学习是“认知结构”的“组织和再组织”过程;维果茨基所讲的老师为学生搭好“概念支架”。这些都是说教师在指导上要抓住“关键”,应在教材的重点和难点处指导,在新旧知识的联系点处指导,在理论与实际的结合点处指导,在学生的疑点和兴趣点处指导,在社会生活的热点和焦点处指导。知识内容上的关键点也往往是学生知识建构上的“难点”,也是教师指导的“重点”。
  2.在方法技能上指导
  德国著名学者第斯多惠有一句名言,“一个坏的教师奉送真理,一个好的教师则教人发现真理”,让学生“学会学习”是地理课程改革提出的新理念,教是为了“不教”,让学生在“学会”的同时“会学”,这是高中地理课堂教学的重要目标。所以方法的指导应该是“导”的重点。例如,各种地理图表是地理学的“第二语言”,课堂教学中要注重读图步骤的指导,规范作图的方法和要领指导;从各种图表中获取有效地理信息(包括显性信息和隐性信息)、加工、分析、处理信息技能的指导;运用所学地理知识分析、解决实际问题的方法指导;描述和阐释地理事物和现象方法指导;规范答题和书写方法的指导等等。另外,科学发现和研究中经常自觉不自觉地使用了一些逻辑思维方法:比较、归纳、演绎、假设、类比、辨证、联想等。学科知识创建时用了的思维方法,则学生分析相应问题、处理习题时也要运用此类方法。
  3.在学生情感上“诱导”
  没有特定的情境和学生的情感支撑,则学生就会出现“启而不发”、“问而不答”、“答非所问”等现象,因此,要多一些鼓励性提问和赞赏性发问,让学生经常处于跃跃欲试、若有所思的状态,教师要留下必要的时间让学生思考,使学生的思维相对集中、具体。及时捕捉学生的思维火花,让学生无拘无束、自由轻松地思考和提出问题,教师才能从学生的应答中找出可能的有价值的问题。能够创设情境让学生处于积极的思维探索状态,让学生大胆又准确地提出问题,让学生在问题的分析和解决中得到知识、能力的建构,这既是教师“导”的技巧所在,也是地理“问题导学”课堂教学模式的目标所在。
  (见习编辑郭振玲)

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