省域内校长教师交流轮岗的实践研究

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　　摘 要 校长教师交流轮岗是均衡配置教育资源、促进城乡学校互动互促的重要战略举措，但优质校长教师短缺是困扰当下的一个主要问题。课题研究表明行政体制不健全、保障机制不完善、政策执行力度不足是制约校长教师交流轮岗的主要障碍。只有加强对基层被帮扶学校的投入，改变校长的培养任用机制和教师的业务技能提升模式，建立“集团化办学”模式，强化制度设计，实行人员调配的公开监督，启动“农村优质教师培养工程”，才能确保交流的正常进行。
　　关键词 义务教育 交流轮岗 教育公平
　　教育公平是社会公平的重要基础和体现。影响教育公平的因素有很多，包括权利的保障、条件的提供、机会的均等等多个方面。教育资源配置不合理、尤其是师资水平的巨大差距，已经成为制约教育均衡发展的突出问题，也是引发诸如择校难等教育问题的原因。政府借助行政手段推进校长教师优质资源的合理配置，引导优秀校长和骨干教师向农村学校、薄弱学校流动帮扶，是当前的一项重要教育政策，这样做不仅有利于丰富交流者的阅历，提升学校管理水平及教育教学能力，还能优化教育资源配置，促进城乡教育公平。基于此，全国各地开展了形式多样的校长教师交流实践，推动了这一目标的实现。本文以山西省的实践为基础，试图从理论上做一些分析，以期对其他地区提供借鉴。
　　一、山西义务教育阶段校长教师交流轮岗的实践探索
　　通过对全省11市119个区县的义务教育学校校长教师交流现状进行专项调研，回收有效问卷242份，对相关统计资料进行了对比分析。总体看来，2014年全省共有56028名教师、3623名校长参加了交流，约占全省教师、校长总数的10%。具体讲，全省校长教师交流工作呈现如下特征：
　　第一，从交流时限上看，全省11个市对教师交流期限的明确规定有5种类型，各县区在具体执行中根据实际需要划分了以下几种期限，分别为：1年、不少于1年、1～2年、2年、不少于2年、2～3年、1～3年、3年、不少于3年、6年等，此外还有县区是根据交流期间的表现延长交流期限、根据交流区域缩短交流期限、将每月几天进行累计来计算交流期限、没有具体标明交流期限等。其中，规定交流年限为3年或不少于3年的共有44个县区，占到所有报送方案县区的近6成；有7个市的19个县区规定为1年或不少于1年；有三个市的3个县区规定为1～2年或2年；有8个市的28个县区规定为1～3年、3年或不少于3年；吕梁市的离石区规定教师交流年限为6年；临汾市的浮山县、侯马市、忻州市的代县、河曲县、大同市的开发区、浑源县、吕梁市的交口县、方山县等9个县没有明确规定教师交流年限；有3个市的15个县区对交流到偏远地区或艰苦边远农村学校和教学点的交流期限做了调整。
　　另外，从校长交流时限来看，多数市地规定在同一所学校任职2届的校长必须交流，部分县区也可延长至3届，但最多不可超过3届。从各县区资料看：78个县区方案中有51个县区（65.4%）没有明确提到校长交流期限，27个县区（34.6%）对校长交流期限做了明确规定；3个市的6个县区规定校长交流期限为1年或不少于1年；5个市的22个县区规定为3年或不少于3年。最后，临汾市吉县规定校长交流到艰苦边远农村学校和教学点的，交流期限不少于2年。从实际了解到的情况看，交流任职三年以上的效果较好，时间太短作用不明显。
　　第二，从交流走向上看，全省教师交流走向总体呈现立体、多维、下沉趋势。在11种走向中，“城乡交流”成为主流。具体来看，晋中、晋城、长治、忻州四个市的市直学校参与了其中8个县区学校的校长教师交流；其余7个市的教师交流均只在县所属学校之间进行；县以内学校教师交流主要是单向、双向、多向三种走向，其中以多向和双向交流互动为主，它们占到总交流比例的95%，主要表现为“县到乡、到村、到点”、“乡到县、到村、到点”、“村到县、到乡、到点”、“点到县、到乡，到村”、“县到县、乡到乡、村到村、校到校”五类。实践表明，跨区域交流的效果比较明显。从统计数据来看，78.5%的县交流走向中有“县―乡”，76.6%的县有“乡―县”，64.5%的县有“乡―村”，61.7%的县有“村―乡”，“村―村、乡―乡、校―校”的同类学校交流比例较小。
　　第三，全省各市县交流人员选派方式有12种，主要为具有中教二级及以上职称的中青年教师。选派方式既涉及校龄、职称职务、经历，还兼顾教师的发展需求和个人情况，如按照校龄从高到低的顺序予以安排，从教时间长的优先交流，以及有申报高一级职称或有提拨愿望的都优先向下交流，还有些是超编学校优先交流到空编或缺编学校。总体来看，中教二级以下的教师参与交流的较多，约占总数的70%多，一方面是这部分老师年轻，相对好调配，另一方面是他们有发展的硬要求，此外，原单位也觉得让他们交流不会影响正常工作。
　　第四，从学科上看，主科（语数英）和其他12个学科的交流教师比约为7：3。具体来讲，语文、数学两科交流教师共占所有交流教师总数的54.75%，英语学科教师占总数的13.31%。其他12个学科分别为：思品5.46%、物理3.87%、体育3.56%、历史2.91%、音乐2.81%、化学2.71%、生物2.33%、美术2.28%、地理2.24%、信息技术2.18%、科学0.01%、综合0.01%。其中“科学”与“综合”学科交流教师只有阳泉市的3名“科学”教师、2名“综合”教师。另外，有很小一部分（308名）为“教学管理与其他岗位”参加交流的教师，其中，长治市“教学管理”岗位参与交流的教师最多，有54人。
　　第五，从年龄上看，中青年教师占到了交流教师总数的八成以上。根据统计资料分析，44岁以下教师占到了交流教师总数的82.6%。其中，阳泉、长治、晋城三个市35～44岁之间的教师比例分别为56.7%、56%、49%；晋中、吕梁、太原三市35岁以下教师比例分别为55.5%、54.8%、52%。（详见表1）
　　表1 2014―2015学年参与交流教师年龄段、数量及占
　　所有参与交流教师总数的比例
　　可见，经过几年的政策推进，校长教师交流无论在力度上还是范围上都有了较大的加强。作用主要反映在以下几个方面：首先，它对全省“农村教师特岗计划”、“三支一扶计划”和“三区人才支持计划”等国家级教师专项计划的执行奠定了很好的政策支持和氛围建设。其次，它撼动了“教师固化的身份和岗位”，让教师、尤其是一些优质教师和想要晋升职称和提拨的教师有了危机感，不得不在自己的职业生涯中将示范、引领作为职业责任。这种导向在教师队伍中引起了不少的震动，尤其在县区里，教师的能力和作用即将成为决定你的职称、岗位设置和工资待遇的基本指标，尤其对35岁左右的教师来说，教师职业似乎已经不再是原来一劳永逸的职业，晋升职称、职务不再是紧靠教龄、关系就能办到。职业危机的出现已经为每一位教师竖起了职业标杆。
　　二、校长教师交流轮岗实施中的困难
　　“校长教师交流”的做法源起于上世纪五六十年代的日本、韩国、美国和欧洲的一些国家，主要是在公立学校实施，这对本国教育资源的公平配置发挥了一定的作用[1]。我们学习借鉴国外的作法，并从国家层面上推进，具有非常重要的现实意义。但在山西省这样一个优质校长教师本来就很短缺地区，加上近年来校长教师的职业使命感增幅普遍不高的背景，使得这项政策实施中存在诸多困难，主要的有以下几方面。
　　1.行政管理体制不健全
　　目前义务教育阶段的校长大部分都具有行政级别、专业技术职务的双重身份，不同等级的岗位工资、津贴标准各不相同，因此，在交流的过程中既要考虑到被交流校长教师的专业技术职务，又要考虑校长的行政级别，否则，很难在交流后办理工资关系、职称调转手续等，使得交流校长和教师的切身利益受损，从而影响了他们的积极性。另外，管理和考核难度大，流出学校和流入学校在考核和考核结果的使用方面存在两张皮问题，导致谁都能管、谁都管不了，造成一些优秀教师荒废了业务、损失了水平和能力。
　　2.保障机制不完善
　　山西省在推进校长教师交流过程中，各种配套政策措施的不完善，给参与交流的校长教师在生活和工作中带来诸多不便。由于交流教师的年龄大多在35～45岁之间，这部分教师家庭负担重，职称评定、提拨晋升“优先”能否落实，在他们心里也并没有多高的信任度。尤其对于已经是高级职称或名师的教师几乎没有任何触动或吸引。同时，对于校长来说，好教师学校离不了，大多派差教师去。因此，各地交流教师徒有形式，尤其是城镇教师交流。农村教师交流回来也是一个回城的跳板。另外，部分条款可能存在损害农村教师利益，城乡交流教师在待遇、条件和保障机制方面存在不平等现象。个别市县鼓励城镇教师交流到农村学校，可占用农村学校的职数评高级职称或获得荣誉。在住宿、生活、交通补助方面各县区强调的多是城镇教师，对农村教师交流进城的保障基本未提，客观上存在城乡不平等现象。
　　3.政策执行力度不足
　　通过运用图谱的方法对全省校长教师交流情境的分析，我们发现本省校长教师交流生态存在“懒得动”“口号响”“照搬抄”“瓶颈卡”“小脚行”“乱动瞎动”等现象，缺乏大思路、系统做法、精细引领。也就说这种政策不够具体、没有针对性、不具备指导意义，落实缺乏对教师、学校和地域文化的关照和研究，更没有借鉴先进理论和实践形成系统的执行机制，因此全省教师交流是政策喊得响、实质行动空得多，雷声大、雨点小。
　　三、完善山西省校长教师交流轮岗的对策
　　要解决教师交流过程中遇到的困难与问题，一定要以“缩小城乡差距”为基本目的，在城乡一体化的背景下来思考问题。在现有社会运行体制的基础上，教育如何才能形成缩小城乡差距的良性生态？靠简单推进“校长教师交流”是很难解决这一问题的。“发挥优质教育资源的示范和引领，缩小城乡差距”行动是需要一批优质校长教师以很强的责任感和使命感来完成的，这需要各级教育行政部门进行系统设计。省教育行政部门设定年度目标项目，向市一级教育行政部门下达项目指标。第三方介入项目监测，定期回馈项目进展情况，省教育行政部门根据回馈进行政策调整或配套新政策或提供新资源。最后由第三方提供年度指标完成情况。省教育行政部门在此基础上提出下一步任务，经过几轮实践，应该能在规定时期内完成“缩小城乡差距的目标”。
　　1.加强对基层被帮扶学校的投入
　　“巧妇难为无米之炊”，只有基层学校的办学条件改善了，才可以使交流的校长教师有发挥能力的可能。国外的经验也表明，通过实施倾斜政策加大教育投入是对薄弱学校扶持的基础，借此实现教师生活的保障，解决了他们的后顾之忧，才可能安心工作，教师流动就可能从安排过渡到自觉；另一方面，好的教学实施条件也会对学生产生影响，可以使他们更好地感受和体验到现代文化，增强学习的动力。好校长和好教师会给薄弱学校带去先进的教育理念和教学方法，但是教育质量的提升远不是有一个好校长、好教师成绩的提高就能短期见效的，为此，可以尝试建立“校长教师职业津贴标准”，根据他们从事教育职业的时长、工作任务等特点，用津贴的形式表达出来，尤其是要加大对基层教育的补助，让从业者在付出劳动的同时获得相应的物质回报，赋予他们从业的精神自信和自觉。国外也有类似做法[2]。
　　2.改变校长的培养任用机制和教师的业务技能提升模式
　　学校形象的提升以及与其他学校差距的缩小，从根本上讲要考自身的发展，外力只是机会因素，为此，首先要努力改变校长的任职制度，真正实现靠“德、能、勤、绩”标准来选任校长，使之由过分依赖行政任命的官员转为专业岗位，让校长成为专业人士、教学权威。这样不仅可以赢得教师的信任，使其工作有感召力，也可以防止那些一门心思想着升迁的投机者，也就可以使校长们沉下心来搞教育了。教师业务技能的提升是多渠道、多形式的，需要多方面的共同作用与帮扶，但关键是要有教书育人的职业品德，尤其是基层学校，没有敬业精神很难有好的教学能力；提升教学能力的核心是实践锻炼，给教师压力、放任务、提要求，倡导用学习的态度去教学，琢磨教育的质量和效果；让他们多参与交流，学习别人好的方法，从中得到启示，借助同行比较认识自己的不足，逐渐树立和形成先进的教育理念。 　　3.建立“集团化办学”模式
　　以一些办学名校为核心和牵头机构，借助行政的力量，将若干所办学基础相对薄弱的学校进行整合，组成学校共同体（名校集团），在教育理念、学校管理、教学条件、信息技术、教育评价、校产管理等方面进行统一管理，实现管理、师资、设施等优质教育资源的共享。借助行政赋权，组建以名校校长为名校集团领导核心，由专家顾问、各分校区校长组成的决策机构负责学校集团的整体规划，独立处理名校集团内部事务。教育行政部门负责监督学校运行的规范性问题、帮助协调学校与社会的关系。名校和各校之间的关系可以在地方行政部门的协调下多元并存，模式不要强行划一，以激发学校的办学活力为目标。教育行政部门在名校集团组建的过程中应给予及时的帮助和引导，保证其运行的有效性。通过整合建立名校集团可以短平快地解决校长教师交流的问题，但其中潜在的矛盾也较多，实际操作必须慎重。
　　4.强化制度设计，实行人员调配的公开监督
　　适应教育改革的需要，新进教师从基层锻炼做起，在人事管理制度上明确规定。经过基层学校的锻炼后，按照一定的条件标准进行交流，在一定区域内将所有交流状况向社会公开，接受社会的的监督。对于已经是教师岗位的人员，实施全员定期流动制度，方式可以有以下几种。
　　（1）同学段交流，交流秩序依次为“城乡交流、强弱校级交流”。要按照学段确定流动时间，同学段流动以学段总时间作为周期，比如，小学6年一流动，初高中3年一流动。（2）跨学段流动，小学、初中、高中相互流动，流动年限条件应该是6年或9年一流动；交流秩序依次为“城乡交流、强弱校级交流”。（3）专任教师内跨学科之间的流动，流动年限条件应限于学段总时间，流动秩序依次为“校内流动、校际流动、城乡流动”。（4）非专任教师与专任教师之间的流动，流动年限以学段总时间为准，且应该在本学段进行，流动秩序为“城乡流动、校际流动”。（5）不同学段之间校长流动，流动秩序为“城乡流动、校际流动”。
　　通过这五类流动，校长教师对基础教育阶段的学科教育教学、管理特点很熟悉，有利于科学认识教育教学规律，科学提高自身的管理和教育教学水平，形成基础教育队伍的“大教育队伍素养”，为提升基础教育质量做好人才视野、人才质量的好基础。
　　5.启动“农村优质教师培养工程”
　　建立以第三方组织的教师招聘制度，推进全省各各市县、各级各类学校教师准入一体化标准，一是挤掉现有地域招聘的水分，二是保障城乡学校录用优秀教师的机会均等，三是确保优秀人才进入教师队伍的机会均等。[2]建立教师培养基地一体化机制，保障所有教师均可享受到国家、省级优质培养机会，打破现有的“优者更优、弱者更弱”的培养模式。培养基地和培养对象之间应建立“性价比”最大的观点，即培养基地越先进越要派最需要学习的教师去，那些已经很优秀的教师就是不去也会主动自觉地研究提高，鼓励和带动那部分最难动的人才才是城乡一体化发展的关键。
　　校长教师交流是实现教育均等的一个重要途径，在当前有特殊意义是：关系着政府形象，影响着社会稳定。如何避免政策与操作的脱节、使交流徒具形式、没有实际价值，防止在实施过程中产生新的不均等问题，甚至挫伤多方的积极性。既要缩小差距，又要让校长教师主动自觉交流；既要提升薄弱学校，又不影响原来的名校等等一系列问题，需要决策者和管理者用高超的智慧和艺术来处理。但不论如何，教育的特殊性一定要牢记：它面对的是活生生的人，所产生的影响具有不可补偿性，好的结果是顺理成章皆大欢喜，负面的结果影响深远切身之痛。因此，各地进行校长教师交流时，一定要客观梳理自身区情，认真对待他处经验，慎重组织实施，及时总结反馈、准确跟进，使政策真正起到积极作用。
　　参考文献
　　[1] 靳希斌.教师教育模式研究.北京师范大学出版集团[M].北京：北京师范大学出版社，2009.
　　[2] 李朝辉，李海瑛.中日中小学教师交流制的比较及启示[J].当代教师教育，2010（3）.
　　[作者：薛继红（1969-），男，山西临县人，山西省教育科学研究院副研究员。]
　　【责任编辑 陈国庆】
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