批注式阅读:提升学习效能的运用实践

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　　阅读是理解、领悟、吸收、鉴赏、评价和探究的思维过程，也是培养阅读力、思考力和写作力的过程。大文科建设背景下，阅读的地位和功效日益彰显，采用何种阅读方式，在有限的时间里提高学生的学习效能是实践的关键。笔者经多年实践发现，有目的、有组织地开展批注式阅读是其重要方式。《论语》早有告诫：“学而不思则罔”。批注式阅读是把学生放在主角的位置上，无时不学无时不思。它以文字和符号为媒介，以问题探究为载体，激发学生对文本主动探究的热情，其独特的互动生成性、主体性和共生性，助力学生形成自主阅读的能力和习惯，更能促进思维发展与提升、语言建构与运用以及审美鉴赏与创造。
　　一、“三个充分”确保批注式阅读的效能
　　1. 充分发挥教师的主导作用。实施批注式阅读能够助力学生对知识的主动理解、个性理解和纵深理解。批注式阅读课堂，对教师的要求较高。首先，在布置学生阅读之前，教师要提出问题，引领学生批注的基本方向;其次，在学生阅读的过程中，教师要对学生的批注给予针对性点拨，于迷津处拨乱，在有限的时间内实现师生的有效互动;再次，纵观学生的实时批注情况，于课堂的关键节点点拨，利于生生交流互动的开展和深入;最后，对学生的批注闪光点做好记录。
　　2.充分凸显学生的主体性。实施批注式阅读教学时，学生不必像“一言堂”式课堂中那样奋笔疾书，精准记录，也不会像“活动单课堂”中那样自始至终地围绕老师的问题热热闹热的交流互动，而是真正做到了“我的课堂我做主，我手写我心，自学时静如处子，交流时动如脱兔”。
　　3.充分贯彻新课标的总体要求。高中语文新课标要求语文阅读要珍视每一个学生的切身体验。在实施批注式阅读教学的过程中，教师要尊重学生的理解，对未及预料的课堂生成要容得下、等得起，对不确定的课堂生成，教师要舍得花时间去研究、去验证，发现学生思维的价值。
　　二、“四次对话”提升批注式阅读的效能
　　1.初读其文，展开文本的解读式对话批注。学生自主完成阅读任务，明了文本大意和课堂学习的重点，一般围绕文章标题、关键词语、语段、课后练习题、作者情感等主要抓手作批注。如阅读《我与地坛》时，可以瞄准题目作批注，即主人公、地点、我与地坛的几件事情、我对地坛的感情，选出自己喜欢的一小节，从用词、标点、修辞等角度说说喜欢的理由。
　　2.再读其文，展开师生的互动启发式对话批注。这一次批注属于立体式解读，在交流中推进深层次阅读。如阅读《林黛玉进贾府》时，抓住一句话“这林黛玉常听得母亲说过，他外祖母家与别家不同”，围绕“不同”这个词作阅读批注。借学生的“俊眼”找出不同，以此引入人物身份和背景，赏析人物性格和成因，也可以对预习中的个性化解读批注进行交流。
　　3.三读其文，展开与作者、编者的对话式批注。走近作者，把作品放在特定的背景下理解，往往能生成新的体验和感悟，也能明确编者的用意。如通过《可以预约的雪》去认识生命里的“常”与“变”，并因而生出悯恕之心，对生命的恒常有祝福之念，对生命的变化有宽容之心。在了解林清玄写作之初的心境后，学生进行了很多有关生命和生活的思考。这些也许是作者当初写作时都未必想表达的意思。
　　4.四读其文，展开与自己内心的创造式对话批注。学生在阅读中的多次批注，就是在进行全方位、多角度的交流。运用批注法学习课文，学生学到的不仅仅是重点文言字词或特殊句式，更是在积淀独特感受，是阅读鉴赏方面的技巧解读，是写作技巧或素材的启发与运用，是生活的积极态度、处事的法则。
　　由此，在“三个充分”和“四次對话”中实施高中语文批注式阅读教学，的确可以提升学习的效能，激励师生不断地探究与体验、反思与感悟，不断地挑战自我、完善自我。
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