简析SAT批判性阅读模式对语文思维素养考查的启示

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　　摘要：在新一轮的中学课程改革的时代语境下，语文教育工作者致力于构建以学科素养为纲的语文课程内容体系，从而真正实现学生思维的发展与提升，并最终实现“立德树人”这一根本任务。这一重大问题是需要多角度做出思考和探索的，也需要相应教学评价的革新，语文高考首当其冲。本文试图以和语文高考具有一定可比性的美国SAT考试作为观察切入口，针对其中的批判性阅读考察模式探究对语文学科核心素养中“思维发展与提升”中针对批判性思维考查的一些可借鉴意义。
　　关键词：SAT批判性阅读模式;语文思维素养考查;启示
　　中图分类号：G633.3     文献标志码：A     文章编号：1674-9324（2019）20-0248-03
　　 直面新一轮的新课改，如何在语文学科核心素养上彰显创新活力，在学科考查中凸显语文学科思维的发展与提升，试卷立意如何继往开来，实现立德树人的终极教育目标？本文选取和语文高考具有一定可比性的美国SAT考试作为观察切入口，并从“批判性思维考察路径”角度探讨如何借鉴SAT阅读来更好地考查语文学科核心素养中“思维发展与提升”中的批判性思维。
　　一、批判性思维能力与高考
　　1.何为批判性思维。关于批判性思维的定义和范畴始终存在争议，但也存在越来越多的共识，这一方面反映了学者们对于批判性思维的不断深入研究和开拓，另一方面则也体现出批判性思维作为一种综合性思维的广阔内涵和强大生命力。应该说批判性思维是一种涵盖了哲学、心理学、教育学、语言学和法律学、论辩学的综合性思维视角、思维态度。曹予生先生将批判性思维与常规性思维、创造性思维并列。
　　2.培养“批判性思维能力”是当前基础教育重要理念。（1）依据。《普通高中语文课程标准》中关于“学科核心素养”的阐释中，围绕“思维发展与提升”这一素养提出：思维发展与提升是指学生在语文学习过程中，通过语言运用，获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展，以及深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升。（2）意义。批判性思维的重要性从李约瑟难题到钱学森之问，一直备受学界关注。批判性思维是基础教育阶段的重要教育目标之一，贯穿于语文等基础学科的教学中。我国基础教育近年来围绕新课程标准不断进行改革，语文教学中不断强调思维能力作为语文学科核心素养之一的重要性。
　　二、批判性思维能力与借鉴“SAT批判性阅读”模式为中国语文思维素养考查补缺
　　1.“SAT批判性阅读”模式简介。不同于学科测试或者严格意义上的入学资格考试，SAT的意义更多的在于高校录取分数的重要参考之一。1994年SAT考试基本定型为SATⅠ推理考试和SATⅡ学科考试。SATⅠ用来测试学生基本学习能力，SATⅡ学科考试用于为大学了解考生专业倾向以及考生选择专业提供参考依据。在此主要对SATⅠ进行介绍。对从诞生之日起，SATⅠ经历了从学术能力倾向测验（Scholastic Aptitude Test）到学术能力评估测验（Scholastic Assessment Test）的沿革，始于2005年的新SATⅠ保持了SAT（Reasoning Test）的特色，英文部分的推理部分改成了批判性阅读，增加了阅读量，取消了纯粹形式上的逻辑测试题型——类比，分为句子填空和批判性阅读两种题型，句子填空多集中于英语语法层面的考查，在此不再赘述。SATⅠ批判性阅读题（为方便起见，下文将简称SAT阅读）包括短篇文章阅读（100词左右）、长篇文章阅读（800—1000词）以及对比阅读（每篇各400词左右）三种类型，分布在三个部分共7篇，全部为选择题型。
　　2.借鉴“SATⅠ批判性阅读”模式为中国语文思维素养考查补缺。（1）“SATⅠ短阅读”借鉴。短短100字的语段如何拿来考查学生的阅读能力？SAT阅读部分有较系统的短阅读考查传统，考查内容也充分发挥语段短小、灵活的特点，不仅有关于字词理解的题目，题库中也有相当的关于文章学意义上的阅读考查。如此一来，也更能够较集中地测试学生把握细节、分析理解的阅读能力。此外，体裁方面，无论短阅读或其他部分阅读选文，SAT阅读力图保持原文的“原汁原味”，多采取“摘录”的方式收录选文，内容覆盖社会科学、自然科学领域，体裁涵盖散文、小说、自传等文学体裁。对照目前高考现代文部分，科技类文章和散文一统天下的现状，是否能尝试拓展高考语文的选文视角呢？从具体选文内容看，不同于高考语文阅读全部选取文质兼美、人文内涵深邃、具有较高审美境界的文章，SAT会摘录一些瑕瑜互见的文章供学生进行批判性思考。高考语文阅读理解历来强调“鉴赏能力”，但具体的高考命题从来都是“赏”有余“鉴”不足，其实在我们的教学实践中，无论从阅读教学课堂或者作文实践中都发现，我们的学生完全有能力进行批判性鉴别和阐发，或许尝试选一些存在可商榷之处的文章进行高考命题是我们真正落实高考语文培养学生探究精神的入手之处。（2）“SATⅠ长阅读”借鉴。如果说短阅读给我们带来的是关于“拿什么来考”的思考，那么对于传统的篇章阅读，则可以启发我们“考什么”。SAT长阅读涉及较多关于论证思维相关的考查，基于Reasoning Test的命题宗旨，有一大部分题目会运用演绎推理部分，通过分析命题间对当关系判断命题同义转述，或运用联言、选言及假言推理考察对文章观点或重点句子理解。可能性推理的部分更是典型的批判性思维的考查，着重考查推理能力，可以分为削弱型、加强型、前提型、结论型、评价型几种。这种形式在我国公务员录用考试中的判断推理中有类似形式。其实，对于论证思维的考查从来都不是科技类说明文或议论文的专利，从接受美学角度来说，从“可读性文本”到“可写性文本”的过渡，文本留给读者的那些未明说但逻辑上完全正确的“空白”比比皆是。以2012年第二部分的第一篇长阅读为例，文中记叙了在土耳其C处的考古新发现，第八行的暗示（impllication）指的是阿琳·罗森由C处发现的小麦和大麦的化石分析C处的农民已经在干燥的地方种植谷物”，问下面哪一个最能挑战这一“暗示”？该题涉及对论题的反驳，应该说反驳是论证逻辑中的重要部分，是用确定为真的反驳命题来揭示断定某命题虚假或某论证不能成立的思维形式。反驳主要由三个因素组成：被反驳命题、反驳的论据和反驳方式。在此正是要从五个选项中找出一个最恰当的反驳命题。此外，我们还需要注意SAT阅读中的概括题型。首先有必要对于“概括”这一术语稍加区别。概括作为一种思维过程和思维方法，是依靠概念、判断、推理等逻辑形式来抽取出这些事物的本质属性的思维过程。从语文教学的角度看，中学生的语文概括能力主要是借不完全的归纳逻辑进行的。高考语文的试题中，概括在能力层级上属于C级，是“分析综合”的一项具体要求，包括“归纳内容要点，概括中心意思”和“分析概括作者在文中的观点态度”等，是阅读部分的常考题型。概括分为初级概括和高级概括，前者是在感知觉和表象水平上进行初步的概括;后者则要求根据事物的内在联系和本质属性进行概括。高考语文阅读中的概括题型基本上是属于初级概括类型，止于对事件情节、推理各分论点的整理归纳。在SATⅠ阅读中，概括同样是常考题型，但SATⅠ由于客观题的考查形式所限，无法像高考语文一样通过学生的思维具体成果来考查学生概括思维能力的高下，学生的思维过程很大程度是隐蔽的，无法针对学生的主观作答去判断其思维能力的高下，若直接给出几个关于叙述、描写或议论的缩略型复述，则区分度不大，不能充分体现ETS关于推理测试的命题初衷。因而SAT阅读中概括题型往往要求学生在初步概括记叙、议论或描写后进一步通过对于五个选项，其实更多的是最终在两个选项中选择一个，对于概括结果进一步上升到更抽象的概念范畴，进而去考查学生的思维能力。这也是SATⅠ命题中大多数题目答题中必经的思维过程之一。如2010年1月第四部分的长阅读，是节选自小说中的一部分，讲了小说主人公，单亲家庭的维吉尔（Virgil）和父亲厄尔（Earl）的一次公路旅行，彼此相伴间，维吉尔体味到父亲浓浓的爱，但是他并没有认为这是一种父对子的父爱，在父子俩看着星空思念维吉尔过世的母亲时，维吉尔觉得“我们（我和爸爸）像害怕被别人偷听而低声耳语的好兄弟”的细腻温情。因而在第21题，问：最后一段表现出一种越来越强的：（A）伙伴关系（B）责任感（C）包容、宽容（D）突变、转变（E）危险、危机。该题是对最后一部分对于揭示选文主题的概括，从梳理全文的情感脉络，可以理解为一种单亲父亲对儿子的无微不至关怀，也有儿子对于父亲认识的突变，但是这些都是本段或者本文整体行文脉络的一部分，而从整体概括，这些都是对于父子俩温馨朴实的相伴的记叙和描写，即应该概括为A选项，实际上也可以看作对于选文整体主题的一个概括。（3）“SATⅠ对比阅读”借鉴。笔者认为，SATⅠ阅读中最有特色的题型是对比阅读，其对语文思维素养考查“怎么考”有一定的借鑒意义。SATⅠ阅读中的对比阅读是与长阅读和短阅读并列的一种阅读考查形式，往往选取围绕同一个话题，观点相左或有内在逻辑联系的两篇文章为考查对象。除了对每篇文章单个进行考查，更注重考察两个篇章各自论证思路的异同。值得注意的一种题型是：对于某一篇章提出的一个现象或观点，另一篇章的作者最有可能如何反驳或支持。这亦是对于考生可能性推理能力的测试，但跟在长阅读中的考查相比，难度更加提升了。因为这种题型首先涉及对某一篇章中某现象或观点的概括，其次是对另一个篇章中作者观点或态度的断定，最终用另一个篇章中作者的观点或态度，使用作者用到的论据或者观点对某一篇章中某现象或观点进行评价。是答题时思维过程较复杂迂回的一类题型。这时只局限于题中所指出的文中信息是不可能做出正确解答的，必须从整体上把握篇章的论证思路，对两篇的论证思路进行对比，最后必须用篇章的论证思路评价，方能做出正确答案。 　　我们以2012年1月的长篇对比阅读为例。第一篇取自2000年一个历史学家的书，另一篇是取自1990年一个为人熟知的非裔美籍摄影师的自传。在对比阅读的11道题中，除了3道关于文中语境以及1道关于作者意图的考察，其余7道题都是围绕对比来考查，这其中又有不同的考查视角，比如其中有考查用其中一篇的作者观点去分析另一篇中的某现象。
　　如第14题和第20题：“第二篇文章的作者最有可能认为应该添加到第一篇文章中第9—12行的问题中的是哪个？”9—12行是主人公玛格丽特（Margaret Bourke-White）在文章中思考如何评价一个摄影师的观点，是一连串的问题。该题要求学生提炼一个问题，跟这些问题的倾向一致，实际上是换了一种问题的形式来考察两篇观点的差别所在，并希望考生通过对比能抓住第二篇文章作者的不同观点。
　　另一题则问，“伯克怀特最有可能将第二篇中的66—69行阐释成什么？”既考查了观点，又必须通过迁移这个观点去分析评价另一篇文章中的现象才能完成答题过程。此外，还有考查如何从一篇文章中提取一个事例来支持另一篇文章的观点。答题时首先要明确文中相关事例的全貌，继而从支持既定结论角度来思考两者间的关系，然后要完成对这种论证关系的完善，最终通过概括、对照选项，方能完成答题。
　　考试阅读作为一种特殊的阅读类型，存在强烈的互文性，笔者在另一篇文章《阅读过程的互文性分析》中有所论述，这其中包括“考生与命题者”、“考生与作者”、“作者与人物”、“考生与人物”、“人物与人物”之间的多元互动。目前，考试阅读无法通过削弱命题者的指向性去提高考生阅读的自觉性和批判性，这也使得我们在阅读测试中极力追求的“真正实现考生与文本之间的对话性”成为一大难题。从SAT对比阅读的考查思路来看，更多地关注“人物与人物”的对话，或许可以在一定程度上督促考生提高阅读中的对话性和自觉迁移阅读的能力。
　　笔者在中学语文执教过程中，深刻体会到对比之于阅读教学无论作为一种阅读视角还是一种写作技法都运用颇广，是一种能够刺激学生打破思维定式，拓展思路的好办法。但是在高考语文阅读中却多作为一种写作技法来鉴赏。可喜的是，近几年来，上海卷高考语文有意识地引入选文与教材中体裁、题材相似或具有明显互文意味的比较阅读进行考查，体现了高考语文阅读命题的锐意进取精神。但从整体数量来说，还有待推广和进一步推进。
　　当然，SAT阅读并非完善的批判性思维阅读考查模式，但是其对于高考语文阅读如何突出批判性思维考查能够提供一些有益的思考。尤其在当下构建以素养为纲的语文课程内容体系，并最終实现“立德树人”这一根本任务的教改背景下，是值得我们加以批判性思考和借鉴的。语文教育工作者应该在这些理论创新成果的指导下，更加务实地审视我们的高考语文命题，把握新课改的脉搏，真正实现突出培养和考查学生批判性思维的新理念。
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