认知偏差与批判性思维教育

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　　摘 要：我国高等院校的批判性思维教育已有十年以上的历史了，但远没有显示出它应有的效果，其中一个表现就是大学生在课堂上所学的批判性思维技能并不能应用于其他情境。本文尝试分析这一现象产生的认知原因，指出认知偏差在一定程度上阻碍了学生批判性思维能力的迁移，并提供了一些去偏差策略，其中的元认知方法可帮助我们识别去偏差策略使用的情境，以加强批判性思维能力的应用。
　　关键词：批判性思维;认知偏差;去偏差策略;元认知
　　批判性思维能力的培养是我国高等教育教学改革的重要目标之一，但这方面的成效并不理想，其中一个表现是，学生不能把课堂上学到的一套系统的批判性思维方法和技能用于其他课程的学习以及社会生活实践。华裔加拿大学者董毓教授在《角逐批判性思维》一文中分析了这种现象，认为其根子很大程度在基础教育——一种死记硬背的应试教育上[1]。而在文章《我们应该教什么样的批判性思维课程》中，董毓教授指出了上述现象产生的另一个原因：一些高校开设的批判性课程没有突出批判性思维核心的求真和开放的精神[2]。在本文中，笔者尝试从我国批判性思维课程内容出发来分析上述现象产生的认知原因，并指出，同识别论证、辨识谬误相比，帮助学生认识自己，尤其认识自己的认知偏差在批判性思维教育中也同样重要。文章最后探讨如何通过元认知技巧来帮助学生消除认知偏差以提高他们的批判性思维能力。
　　一、目前批判性思维教育存在的问题
　　关于什么是批判性思维，目前还存在着各种各样的误解和争议，但同时在如下方面已達成了基本共识：批判性思维是“有目的的、反思性的判断，表现为对证据、背景、方法、标准及概念的合理考察，以便决定相信什么或者做什么”[3]。相应地，决定我们的信念和决策需要具备什么思维能力和思维习性，批判性思维课程为此应该讲授什么。
　　我国批判性思维课程采取的是一种具有逻辑风格的课程设计。除了传统逻辑，这种课程设计的内容还包括定义理论、论证理论和谬误理论。就培养学生批判性思维能力这个目的而言，这三种理论是相辅相成的：“定义理论是论证的准备，因为任何一个可靠的论证，它的第一个环节就是要通过定义进行概念的澄清，在此基础上才能有的放矢地进行严格的推证;如果广义地将定义理论和论证理论归为一类，则谬误理论就是另外一类，前一类正面展开论证，后一类则从反面警示可能的谬误，以帮助论证的顺利展开。”[4]由此可见，这三大理论以论证理论为核心，并运用逻辑的概念和逻辑方法对论证进行理解和评估。
　　董毓认为这种批判性思维课程的教学内容设计遵循的是单一论证的逻辑分析思路，忽视寻求全面信息和替代论证等多层面论证模式，同时还缺少辩证批判、假设推理等批判性思维的核心内容，不能体现出批判性思维最独特和核心的求真和开放的精神[2]。而这又直接影响到学生在课堂上获得的批判性思维技能迁移到其他领域。
　　加拿大毕兰诺大学的巴特斯比教授对谬误理论提出了批评。他认为，虽然谬误理论能帮助学生在真实的论辩中发现对方的逻辑错误，但谬误经常是以孤立的、去语境的形式出现，以至于论辩双方有可能因此忽略所争论的问题[5]。此外，许多所谓的谬误还具有一定的合法性，比如人身攻击有时就是适当的;当环境的假设似是而非时，统计推理中被称为忽视基础比率谬误的现象有时也是一种合理的策略[6]。最后，你掌握的谬误识别工具，很有可能会成为马斯洛所说的锤子——你把别人的说理或论证当作钉子，却唯独对自己思维中的缺陷选择视而不见。
　　巴特斯比教授由此提出，在批判性思维课堂上，帮助学生“认识自己”同样重要：“随着有关启发式和认知偏差的文献开始渗透到批判性思维项目中，人们意识到我们自身也是问题。……启发式和认知偏差相关文献主要关注我们认知结构中的固有偏差，而识别错误推理的来源对批判性思维教育具有重要的作用——这些见解现在在批判性思维文献中得到认可。”[5]
　　文章把巴特斯比的这段话当作出发点，进而探讨认知偏差的含义及其对批判性思维能力迁移的影响，以及如何消除这些偏差。
　　二、完善批判性思维教育：扩展内容——认知偏差
　　赫伯特·西蒙认为，我们不可能做到完全理性。信念的形成过程总会掺杂着一些难以察觉的人类固有的心理因素，心理学家把这些时常难以预见的心理因素称为认知偏差。认知偏差扭曲我们对现实的理解，干扰我们清晰、精确、客观思考的能力，同时也阻碍我们批判性思维能力的培养与应用。丹尼尔·卡尼曼在《思考，快与慢》一书中为我们总结了启发式和认知偏差形成的原因和本质特征[7]，现挑选以下几种与批判性思维密切相关的认知偏差加以介绍。
　　（1）确认偏差（confirmation bias）。当我们对某个事物有了某种看法和观点时，便会选择或者直接接受那些能够支持这种看法的信息，而忽视甚至拒不承认那些可能对原有看法不利的证据。如果你相信是“坏人变老”了，当你看到“大三女生自称扶老人被碰瓷”，很有可能会认为又是一起好人被讹的不幸例子。即使后来有新的证据和警方调查给出了相反的结论，你仍然会拒绝接受。确认偏差并不影响我们为某一观点提供证据或论证，却严重妨碍了对论证进行评估。受此偏差影响，走出批判性思维课堂的学生在决策和判断时，有时会下意识地为证实自己的信念寻找证据，却看不见与其信念相悖的证据。
　　（2）事后聪明式偏差（hindsight bias）。将已经发生的事情视为不可避免的和显而易见的事情，却忽略了自己的判断实际上已经受到已知结果的影响。这种偏差广泛存在于选举、医疗诊断、投资决策、各种比赛以及其他领域中。又叫“我早就知道”偏差：“我早就知道他们会赢”“我早就知道，他一定会当选啊”“这个医生不行，我早就看出来了”。人们总是会高估自己最初的预测。卡尼曼认为，这种偏差以结果的好坏作为判断的标准，对决策者的评估行为有着恶劣影响[7]。例如，外科手术充满不确定性，即使是一个低风险的手术，也有可能会因为一些始料不及的因素而失败，仅以结果的好坏来评判主刀医生显然是不公平的。 　　（3）虚假一致性偏差（false consensus bias）。我们过高地估计他人会赞成我们观点的可能性，或者相信自己的信念为其他人所共有。如果我们成绩不好或是行为不佳，我们可能会认为这些失误是正常的，以让自己安心。著名心理学家史蒂芬·平克在《风格感觉》一书中谈到他曾经参加过的一次TED生物学演讲，主讲人是一位著名的生物学家，主题是DNA结构研究。平克说，他的演讲被密不透风的术语所包裹，除了他的同行以外，其他人很难理解。当主持人请他把自己的工作解释的更清楚一点儿时，这位生物学家“看似着实吃了一惊，并无半点气恼”。显然，他并没有意识到自己的演讲有什么不妥，或许以为其他演讲者也都跟他一样如此演讲[8]。
　　认知偏差是如何产生的呢？在《超越智商》一书中，斯坦诺维奇阐述了人们用来形成判断和做出决策的两种思维加工方式：类型一加工和类型二加工。类型一加工又称自动化加工，具有自主性，计算负荷低，执行迅速，可平行加工，也常常称作启发式加工。类型二加工则与类型一加工相反，它加工速度慢，计算负荷高，通常需要深思熟虑后才给出判断和决策，且只能在同一时间处理一个或多个任务，是序列加工。类型一加工粗糙，不理性，有时会带来糟糕的结果。类型二加工的一个重要功能是压制类型一加工，一旦压制失败（或者任由类型一加工来判断和决策），就有可能产生认知偏差[9]。
　　斯坦诺维奇认为，认知能力的提升并不能帮助我们消除这些偏差，甚至还有可能使它们恶化。比如有可能因此产生盲点偏差，带有这种偏差的人很容易发现别人的思维错误，却看不到自己思维中的缺陷[10]。
　　巴特斯比提出，为了“随理性而动”，学生需要意识到认知偏差并加以避免[5]。扎戈德也指出，现有的批判性思维课程主要以非形式逻辑为主要内容，并没有考虑到批判性思维能力的现实应用，学生若不了解自己的认知偏差，很难实现批判性思维的可迁移性[11]。
　　三、如何去偏差
　　心理学家哈塞尔顿等人在《认知偏差的演化》（The Evolution of Cognitive Bias）一文中指出，“无论是在内容上还是在倾向上，认知偏差并不具有强制性”[12]。也就是说，这些偏差并非不可避免，是可以控制的，也是可以“去偏差”（debiased）的。
　　没有证据表明只是告诉学生存在这样的认知偏差，只要鼓励他们避免这些偏差就能够帮助他们消除这些偏差。只了解认知偏差有可能让人产生这样的错觉：他人比自己更容易受到认知偏差的影响，却坚信自己是不受影响的特殊个例。尽管如此，了解认知偏差是决定人们的批判性思维能力是否被“感染”的重要因素之一。
　　拉瑞克在一篇有关去偏差的文献综述中总结了几种认知去偏差策略，其中包括考虑反面观点或考虑其他可能情况[13]。亨特提出的“三的原则”可看作这一策略的具体运用：从三个不同视角来看待同一个问题;为一个目标提供三种行动方案;定义一个概念，找出三个例子;对一个论证，寻找三个反驳[14]。这个策略有助于消除确认偏差和事后聪明式偏差。此外，换位思考策略能帮助我们更充分地理解对方立场。美国心理学家罗杰斯为此策略定下了一个可操作的规则：每个人在表达自己的观点之前，最好重新表述对方的看法，一直到对方觉得表达准确为止。而社交策略是通过集体的智慧来帮助个人克服自己的认知偏差。
　　然而，学生在批判性思维课堂上了解这些去偏差策略是一回事，课堂之外学生是否能在某种程度上控制自己的认知偏差又是另一回事。如何使用这些策略，何时使用以及为何使用这些策略，这些问题直接影响到走出课堂的学生能否有效地进行批判性思考。正如我们可以用元认知策略来改善学生的批判性思维技能一样，我们同样也可以用元认知策略帮助学生自主消除认知偏差。
　　元认知是关于思考的思考，是对自己認知过程的认知。它包括两部分内容：一是有关认知的知识，二是对认知的调整或控制。前者包括认知加工过程的知识、阻碍认知加工过程的知识以及认知策略使用的相关知识。后者包括对认知策略的执行、监测和修正。例如，对于识别论证图式、识别谬误、识别隐含假设等批判性思维策略，我们可以利用如下元认知技巧：如何使用这些策略、为何使用这些策略以及何时使用这些策略来提高我们的批判性思维能力。
　　正如上文所提到的，同样的技巧也适用于去偏差策略。教师在课堂上解决的问题大都是“如何”和“为何”的问题：我们如何使用去偏差策略以及为何要用这些去偏差策略，却容易忽略“何时”的问题：我们在什么情况下使用这些策略。回答这个问题能帮助我们培养识别使用这些策略的语境的能力，进一步对出现这些语境的情境实施监控，确保自己在日常生活和学习中进行批判性思考时不受认知偏差的影响。
　　需要强调的是，并不是所有情境都要考虑去偏差策略，换句话说，在某些情境中使用启发法反而更加可靠[15]。不过，区分这两种情境实属不易，对不同经验证据保持敏感更是难上加难，需要大量时间的有意识训练。课堂上我们提供的方法要尽可能简单明确，以便学生记忆和应用。下面以考虑反面观点这一去偏差策略为例，为“何时”使用该策略提供如下两种情境条件：
　　（1）涉及你的价值观或对你有重要意义的情境。
　　（2）存在显著分歧的情境。
　　这两种情境又可以通过自己的感觉来辨识。比如，对某种价值观或信念感觉很愉快，非常偏爱，意欲不加评价就立刻接受。或者对某种价值观或信念感觉非常不快、很负面，下意识就想马上抨击或否定。
　　情境2本身就能帮助我们识别虚假一致性偏差。不过不经训练，学生很难把这两种情境联系在一起。换句话说，处于情境1的学生有可能仍然不会想到自己的观点存在有不同看法的可能。而且，在两种情境中，学生都有可能始终坚持自己的立场，并不考虑与之相反的观点。教师在选择案例时，除了考虑与政治文化相关的话题，多鼓励学生提供一些与自己的生活和经验相关的例子，并要求学生有意识地关注自己的感觉和情绪，观察自己是否对某个观点或看法有所偏爱或有所反感，记录下来进行分析。然后，教师应引导他们思考与之相对立的观点，让他们给出支持对立观点的理由，并与自己的观点和理由进行比较，然后作出适当调整和修正。 　　当然，考虑反面观点策略并不限于这两种情境，课堂上缩小这一策略的使用范围，增加练习的频率，可帮助他们在其他领域清晰识别出使用该策略的情境。
　　参考文献：
　　[1] 董毓.角逐批判性思维[J]. 人民教育，2015（9）.
　　[2] 董毓.我们应该教什么样的批判性思维课程[J]. 工业和信息化教育，2014（3）.
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　　[5] Mark Battersby. Enhancing Rationality： Heuristics， Biases， and the Critical Thinking Project[J]. Informal Logic， Vol， 36， No （2016）： 99-120.
　　[6] 吉仁泽，莱茵哈德. 泽尔腾. 有限理性——适应性工具箱[M]. 北京：清华大学出版社，2016.
　　[7] 丹尼尔·卡尼曼. 思考，快与慢[M]. 北京：中信出版社，2012.
　　[8] 史蒂芬·平克. 风格感觉[M]. 北京：机械工业出版社，2018.
　　[9] 基思.斯坦诺维奇. 超越智商[M].北京：机械工业出版社，2016.
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　　[13] Larrick， R.P. Debiasing[A]. IN D.J. Koehler & N. Harvey（Eds.）， Blackwelll handbook of judgment and decision making. （pp. 316-337）. Malden： Blackwell Publishing，2004.
　　[14] Hunter，D.A. A Practical Guide to Critical Thinking： Deciding What to Do and Believe[M]. Hoboken NJ： John Wiley & Sons， Inc，2009.
　　[15] Gigerenzer， G. Why Heuristics Works[J]. Perspectives on Psychological Science， Vol， 3，No（2008）：20-29.
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