中小学语文海量阅读研究述评
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作者:喻嘉
一般认为海量阅读作为一种语文阅读方法正式走进国内教育工作者的视野与山东潍坊一位叫做韩兴娥的小学语文老师分不开。从2000年起，韩兴娥所在的山东省潍坊市北海学校就在当地行政部门的支持下进行海量阅读的教改实验。而从2003年开始，潍坊市、山东省乃至于全国各地的万千同行就开始投来关注并且走进她的课堂。[1]2010年，学者李白坚针对韩兴娥老师课堂的研究文章《愿教师少分析，让学生多读多写》首次将海量阅读作为副标题发表在了《语文教学通讯》上。[2]2011年4月，“韩兴娥课堂教学艺术研讨会”在潍坊市召开，2013年5月，《中国教育报》以《韩兴娥：以海量阅读超越一本教科书》为标题报导了韩兴娥老师13年的海量阅读实践观点与经验，[3]2013年6月韩兴娥“海量阅读”教改实验及潍坊北海学校办学经验现场会召开。大型的教研活动与媒体的报导，使全国各地的教育同行对于韩兴娥老师的海量阅读有了更多的理解与关注。
从国内已经发表的以“海量阅读”为主题的文献来看，最早出现的依旧是2010年学者李白坚发表于《语文教学通讯》上面的文章，此后的2011年与2012年，以“海量阅读”为主题的文章只有零星的几篇，2013年之后主题文章相对增加较为明显，2017年与2018年的总量相对较大。从研究“海量阅读”的文献数量上来看，近年来呈现逐年增加趋势，但是数量整体来说相对较少，在中国知网上以“海量阅读”为主题词进行检索，截至2018年，只能检索出81条结果。
“海量阅读”逐年得到了广大教育工作者的关注，但是暂时并未形成研究“热度”，关于“海量阅读”的深入研究还需要时间的积淀。
一、海量阅读研究的主要内容
通过对海量阅读的研究内容进行分类，不难发现海量阅读的研究议题主要集中于两个方面：海量阅读的实践意义与价值以及海量阅读实践的策略与方法。而关于海量阅读的概念与内涵则往往被模糊地带过，缺乏明确定义，同时，现有的海量阅读的实践成果仍不丰富，针对于海量阅读的实践效果，研究者普遍缺乏评价与反思。
（一）海量阅读的概念与内涵
在2015年出版的《用課程改变教育潍坊新课程改革解读》一书中的《韩兴娥和她的“海量阅读”》一文中，编者从“顾名思义”的角度将“海量阅读”理解成“以阅读为核心的语文教学方法”。[4]这个解释明显只概括了“阅读”而未提及“海量”为何物，同时将海量阅读视为一种“教学方法”。2015年韩兴娥老师定义了自己的“课内海量阅读”即“全班师生共同在‘课堂内’阅读某一本“课本外”读物，读完一本再换一本，像学习课本一样大量阅读课外书”。韩兴娥老师给海量阅读加上了地点的限定词“课内”，同时在内容上限定了“课外书”。[5]陈丽红老师将海量阅读教学计划从“以课外时间为主、课内时间为辅”“以量变达成质变”“追求学生自主阅读，淡化老师条缕分析”三个方面做了限定与解释，使海量阅读更具有实践性。[6]学者江贤春在《语文教学中海量阅读与阅读素养的提升》一文中，针对小学学段，将海量阅读概括为“小学生在家长和老师的指导下根据自身的兴趣爱好来扩展自己的阅读量”，[7]这一定义强调了“海量阅读”过程中老师的指导与学生兴趣的激发。温儒敏教授在2016年发表的《培养读书兴趣是语文教学的“牛鼻子”——从“吕叔湘之问”说起》一文中肯定了韩兴娥老师与其海量阅读的大胆实践，文章中虽然并没有直接定义“海量阅读”，但是从温儒敏教授提倡的扩大阅读量，鼓励学生“连滚带爬”地读书，培养读书的兴趣与习惯来看，“海量阅读”基本被等同于“大量阅读”，强调的是“量”超过课标规定。[8]
从以上对于“海量阅读”概念的表述发展来看，研究者们对于“海量阅读”的内涵理解大多停留在一个“多读书”的感性的理解层面之上，对于海量阅读的定义与理解还未上升到理性的精确层面。结合相关研究，笔者想试着对海量阅读的概念做一个分析。
笔者认为海量阅读首先是一种阅读方式，根据主体的不同可以理解成语文教师的阅读课教学方式与学生的阅读学习方式。其次，海量阅读应当是有广义与狭义之分的。广义的海量阅读应当聚焦于“海量”。在英语中，海量阅读一般指代的是Extensive Reading，也称Free Reading，Book Flood或者Reading For Pleasure。海量阅读在国外一般被视作通过大量阅读来学习语言的一种方法，在非母语学习中十分常见。韩兴娥老师自己就曾提到过她从亲眼所见的澳大利亚的母语教学中感受到了“没有教科书，给孩子无限可能的澳洲教育”。[9]从英文我们可以直观的看到海量阅读包括了至少两层内涵，一个是海量阅读的阅读量是巨大的，另一个是海量阅读应当是学生感兴趣的。由此，我们可以将海量阅读的广义内涵解释为“通过进行大量的饱含兴趣的阅读来学习语言的一种方式”。同时，我们会发现这和国内研究者研究的“海量阅读”还是有些许不同的。
国内研究者对于海量阅读的研究首先针对的对象是中小学的语文教学;其次，大多数学者对会将海量阅读的文本定义为“课外书”;再次，研究者们在进行海量阅读的论述时往往将阅读方式与我国语文教学现状中的“以精读为主”做了区分，所以海量阅读还带上了一层泛读、略读、“不求甚解”的阅读技巧方法的偏重意味。由此，笔者倾向于将狭义的海量阅读概括为“在中小学语文学习中进行的，以课外读物为对象，以泛读为主要阅读方式，学生在教师的指导下通过大量阅读自己感兴趣的作品来学习语文的阅读活动。”根据实际情况，本文下文对于海量阅读研究的评述都基于狭义概念来进行。
（二）海量阅读实施的背景与价值
1.我国中小学语文教学的现状
温儒敏教授曾经指出从关于语文教学少慢差费的“吕叔湘之问”提出至今已有三十多年，虽改革不断，但是整体上来看，学生的阅读、写作能力未见得有多大提高。[10]温儒敏教授认为少读书不读书就是当下“语文病”的主要症状，同时又是语文教学效果始终低下的病根。同时指出应当反思现有语文教学只重精讲加操练的普遍模式，树立“读书为要”的自觉。[11]高中教师胡立根认为中小学12年的阅读教学并没有使学生掌握基本的阅读知识与能力，因为老师缺乏对学生进行系统的阅读训练。[12]除了阅读能力本身的低下，学生的阅读兴趣也没有得到有效的保护。不少学者都提到了语文教学中的“杰克现象”——学生缺乏课内阅读的兴趣，但却拥有浓厚的课外阅读的兴趣。认为中小学长期以来的“精读精讲”，逐句剖析的教学方式，极大地伤害了学生本有的语言学习的兴趣与热情，并不利于学生语言能力的提高。语文教学以精读为主、效率低下、扼杀学生阅读兴趣的普遍现状是众多教育工作者呼吁课外阅读、海量阅读的直观原因。 2.课程标准的要求与部编版教材的引导
在研究海量阅读的过程中，许多学者都提及了2011年版《义务教育语文课程标准》中对于义务教育阶段学生阅读方面的规定。《义务教育语文课程标准》在阅读方面要求学生“学会制订自己的阅读计划，广泛阅读各种类型的读物，每学年阅读两三部名著……背诵优秀诗文240篇（段）。九年课外阅读总量应在400万字以上”。同样在阅读教学方面，《义务教育语文课程标准》要求我们“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。关注学生通过多种媒介的阅读，鼓励学生自主选择优秀的阅读材料。加强对课外阅读的指导，开展各种课外阅读活动，创造展示与交流的机会，营造人人爱读书的良好氛围”[13]。温儒敏教授对于课标解释道：“课标是在充分的调查研究的基础上提出这样一个阅读量的，这是一个基本的阅读量，只能在这个基础上增加，不应该减少。”[14]在课程标准当中，海量阅读的一些内涵层面已经被涉及。而以海量阅读的实践者韩兴娥老师为例，学生每个学段的阅读量大大超出了课标的建议量。同样，2017年新版的《普通高中语文课程标准》也将“整本书阅读”作为一个单独的学习任务群，并在阅读方面向学生提出了“培养广泛的阅读兴趣，努力扩大阅读视野。学会正确、自主地选择阅读材料，读好书，读整本书……必修阶段各类文本的阅读量不低于150万字”等要求。[15]中小学课标对于阅读的重视无疑为海量阅读的展开提供了动力与依据。
同样，针对中小学语文教学中普遍存在的学生课外阅读量较少，学生不爱读书的情况。2016年编写，2017年开始投入使用的教育部统编版教材充分展现了对于扩大阅读量的导向。在部编版教材投入使用之后，许多媒体以“新教材主治不读书”为题目进行了报导。统编版教材采用“三位一体”的方式，发挥学生阅读主体性，把课外阅读纳入到教学体系，改变语文课“半截子”的状况，重视读书方法。部编版教材的诞生也充分体现了我国语文教学向着“语文学科素养”提升的转化。无论是课程标准的制定还是教材的编撰、学科核心素养的提出。我们可以看到，我国的教育研究者们对于中小学生的课外阅读量给予了越来越多的关注，这也是海量阅读研究与实践近年兴起的原因之一。
3.语言学习规律的客观要求
吕叔湘先生曾在《当前语文教学中两个迫切的问题》一文中提到少数语文水平较好的学生当被询问经验时会异口同声地回答得益于课外看书。[16]可见，语言学习与阅读量之间是有关联的。学者杨伟也认为阅读能力的获得只能依靠学生作为阅读主体，在实践过程中对阅读材料反复接触、多次尝试和反复练习才能获得。“扩大阅读量”是改革的方向。[17]这样一类学者与一线教师都是从感性经验的角度认识语文学习规律的。
另一类学者则聚焦于语言习得的客观规律，为海量阅读的实施找到了理论的支撑——“内隐学习”。2002年学者杨金鑫在《内隐学习研究对我国语文教学的启示》一文中就曾提到“如果只靠外显的学习方式去学习语文，是不符合人类的认知规律的，‘少慢差费’源于此，学生的厌学源于此”，认为语文教学应充分注意和发挥学生无意识的内隐认知活动。[18]杨金鑫老师的观点已将语文教学指向了广泛地阅读与语感的培养。而针对于内隐学习理论与汉语语感的培养关系，学者杨书贵2008年对汉语语感的培养提出了对策与建议，其中有一条就是要求学生“泛读”，大量接触文本。此时对于阅读“海量”的呼唤已经十分明显。[19]到2012年胡立根老师为高中海量阅读寻找依据时，海量阅读实践与内隐学习理论已经建立起紧密联系。
从不同研究者的表述来看，无论是实践经验还是语言学理论的支持，基本上大家一致肯定的都是大量的阅读刺激对于培养学生语感，全面提高学生语文学科素养是有益的。但是针对于海量阅读与学生语文能力关系的具体研究还有待开展。
4.海量阅读的意义与价值
从相关研究人员对于“海量阅读”的意义阐释来看，评价可以分为两类。一类聚焦海量阅读作为一种学习语言的方式会带给学生语文学习和老师语文教学巨大的变革，认为海量阅读在今后的实践过程中矫正我国中小学语文教学低效的现状，提升学生的阅读兴趣，全面提升学生的语文阅读能力与水平。有利于提高学生的“语文核心素养”，用“语用”把“思维”“审美”“文化传承”都带进来。持此观点的大多是一线的中小学语文教师，也有许多关心语文教学的教育研究者。还有一类评价关注于“海量阅读”对于个人、家庭、校园、社会、民族乃至于国家潜移默化的浸润作用。语文课堂阅读的著名倡导者、新教育的实践者朱永新教授认为“一个人的精神发育史，就是他的阅读史……阅读对于一个人、一个学校、一个城市、一个民族的价值和意义，我们怎样去强调它也许都不过分”[20]。许多学者在阐述“海量阅读”的意义时会引用新教育实验的阅读理论。由此也能看出，研究者们对于“海量阅读”超出学生个体发展意义的关注。
（三）海量阅读的实践策略与方法
1.海量阅读文本的选择
我们可以从小初高三个学段观察海量阅读实践中文本的选择。韩兴娥老师在初次进行“海量阅读”实践的时候让一年级的学生海量阅读儿歌，二三年级的学生海量阅读整个小学全部教材及课外精美文章，四至六年级则海量阅读古今经典。在教学过程中，韩兴娥甚至“将学生读过的成语、俗语、谚语、歇后语、儿歌各一百首正式结集出版了”。[21]整体上来看小学阶段的“海量阅读”文本的选择以培养学生小学段语言读写为主，同时在实践中建构着校本教材。中学阶段的“海量阅读”实践则对文本选择有了更多细致的要求。袁雯老师对初中语文课外阅读的低效现象做了反思，提出选择适合初中生发展的经典文本。[22]温儒敏教授则提出了“容许学生读‘闲书’，尊重他们的‘语文生活’”，认为学生不喜欢经典是天然的，只能慢慢引导不能强制。同时温儒敏教授也大力推荐由北京大学语文教育研究所主编的部编教材配套读本《语文素养读本》。[23]高淑琴老师在《引导学生海量阅读的有效途径》一文中主张开发校本课程，阅读由课内向课外延伸。[24]高中教师蓝坤宏在《名著导读，推開高中生海量阅读的一扇窗户》一文中认为可以利用名著导读引导高中生有效进行古今中外名篇佳作的海量阅读。[25]陈丽红老师则认为书目选择由师生共同商定，有利于保护学生的阅读兴趣。[26] 整体而言，“海量阅读”的实行与研究在中小学阶段的文本选择往往遵循“经典定向”“课内向课外延伸”“关注学生主体兴趣”等原则，同时进行了学段划分，尊重了学生客观的理解能力。教材选择一般因校而异，因人而异，具有独创性、选择性。
2.海量阅读的教学策略
现有的对于“海量阅读”教学策略的文献，阐述大多停留在具体的教学措施之中。陈丽红老师主张“引导家长积极助读”“指定课外阅读计划”“多种方式激发学生阅读兴趣”[27];赵红老师主张通过交互式电子白板实现海量阅读，开阔孩子视野。[28]吴宁玲老师所在的学校使用网络平台，开展“阅读考级”，促进学生海量阅读。[29]李宣老师在《走进读写天地 浸润文学素养》一文中提到了采用“滚动快速作文”读写结合地进行海量阅读。[30]蓝坤宏老师则从氛围的营造、阅读指导、网络阅读平台的搭建三个方面探究了海量阅读课堂的构建。[31]李惠老师在《小学语文“四要式海量阅读”的探索与實践》一文中围绕保证学生充足的阅读时间、丰富的阅读内容、延展的阅读过程、多元的阅读评价四个方面介绍了相关教学组织。[32]整体而言，目前国内对于海量阅读的教学策略仍未形成体系，大多只具有抽象的框架或过于具体的操作方法。而在已经采用的教学策略之中，众多实践者关注了阅读促进合力的形成，注重调动学生阅读积极性，注重小组合作，同时也注重信息技术对于海量阅读的实施的帮助，但海量阅读教学的实际案例仍然相对缺乏。
3.海量阅读的实践评价与反思
对于如何评价学生海量阅读的成果，大多数海量阅读实践者采用的都是具体的活动的形式。吴宁玲老师采用了“阅读考级”的评价方式，能够达到一定的量化评价效果，但是该校的量化评价本质是游戏性质的，侧重点在于激发学生兴趣而不是衡量学生的阅读能力。[33]由于海量阅读在国内的实践并未壮大，研究成果并不丰富，对于这一阅读方式的反思就更少了。学者袁向东在《初中课堂海量阅读的实践与反思》一文中提出海量阅读要落到实处，必须突破“长文短教文本简教”“整合学习单元”以及“实现自主理解”三大瓶颈，还需要解决如何开展阅读活动、如何指导学生快速阅读、如何进行评价三个问题。[34]以上可以作为未来海量阅读实践的反思切入点。
二、海量阅读的研究评价与展望
海量阅读作为一种新兴的中小学语文阅读教学方式虽然在全国各地都有实践，但是实践形成成果较少，同时存在中小学各个学段研究分布不够均衡、跨学段研究相对稀缺等问题。国内整体对于海量阅读的实践与研究都处于探索阶段，因此未来这一领域具有巨大的可能性。一线教师应当更多的关注海量阅读教学的实践细节，在实践中积累并形成实践案例。研究者则应该适当将研究角度由微观转向宏观整体。
对于海量阅读的价值，大量的研究者都已经从经验和理论上认识到了“海量”对于学生语感的培养与语文学科素养提高的价值，并对现有的语文教学的弊端有了深刻的反思。随着海量阅读的研究推进，势必会对语文一线教学产生变革性的影响。
海量阅读现有的研究成果大多是各个学校的实践操作框架，理论总结相对较少。对于海量阅读理论性的研究十分缺乏，国内研究并未整体向内隐学习理论靠拢。大多数研究者对于海量阅读的意义价值论述较多，但却会忽视掉海量阅读的概念内涵以及海量阅读最重要的“量”与学生阅读的“质”之间的科学对应关系。同时在实践框架的搭建中，由于缺乏系统的理论支持，学生“海量阅读”的达成效果几乎没有评价性的研究。对于实践的结果也以展望未来为多，反思评价现有实践结果的研究非常少。缺乏科学的形成性评价体系，造成了海量阅读课程实践的有始无终。对于海量阅读这一学习方式的评价也存在“一边倒”的特点，对于这种学习方式可能产生的弊端缺乏考量，对于课外海量与课内精读的平衡关系探索较少。
同时，我国中小学语文海量阅读研究的研究者目光大多局限于国内，却忽略了“海量阅读”作为一种阅读方式、学习语言的方式早已出现在国际社会之中，往后的研究不妨借鉴国外的相关成果。
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