支架，为作文起步领航
来源:用户上传
作者:周蕾珍
摘要：对比以往的语文教材，统编小学语文教材在习作板块上有许多新的思考，目标更明确，内容更连贯，方法更清晰，提供了写作支架。教者要注意把握教材特点，挖掘教材优势，为学生建构习作策略的支架、价值的支架、内容的支架、成长的支架、表达的支架、实践的支架，运用支架，为学生作文起步领航。
关键词：统编语文教材;支架;习作起步教学
中图分类号：G623.24 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2019）09B-0070-04
支架式教学，是在苏联著名心理学家维果斯基的理论基础上发展起来的一种以意义建构为取向的自主学习模式。维果斯基认为，教学应该根植于学生的最近发展区，走在儿童发展的前头，由此引出了辅助学习的理念。具体地说，教师首先在学生的现有知识水平和学习目标之间建立一种帮助学生理解的支架，然后在支架的支持下帮助学生掌握、建构和内化所学的知识技能，然后再撤除支架，让学生完成对学习的自我调节。在教学中，这种支架的建构对学生至关重要。因此，在作文起步教学中，我们不但要教给学生技巧，更应该教会学生思考。
以往各种版本的小学语文教材的习作板块，最大的问题在于提出了写作任务与目标——写什么，而走向目标的路径和完成写作任务的过程——怎么写，却很模糊。重结果轻过程的教学，是作文“难”的根源。因此，以精准的写作知识为核心的教学内容的开发，成为一线教师最棘手的问题。“写作教学要从结果教学法走向过程教学法，应该强化教师的支架设计意识。支架兼有知识内容与形式的双重特性，可成为教师摆脱写作知识困境与知识教学困境的一个突破口。”[1]统编教材的习作编排，在汲取以往教材编写的经验基础上，蕴含其独特的思考——作文支架，现以三年级教材为例，谈谈肤浅的认识。
一、头脑风暴——为学生建构习作策略的支架
经常听到三年级的老师感慨，不知道作文起步如何入手。统编教材在“如何教的問题”上与以往的教材相比，习作板块中不少篇幅隐含着各种支架，值得关注，以三年级上册习作一为例。
三年级学生的第一篇习作，编者很巧妙地设计了一个游戏情境——猜猜他是谁？这个游戏，其实蕴含着一场头脑风暴，对学生来说，是一次发散性思维的训练。我们可以整理出一个习作策略的建构：
本次教学，教师可用游戏形式，引导学生从一个人的外貌、性格、品质、爱好等诸多方面把印象深刻的地方说出来，可以小组为单位，也可以全班一起猜。这个游戏展开的过程，就是帮助学生建构本次习作的策略支架。学生在老师的引导下，从不同的角度选择材料，从一般到典型，越来越凸显这个人的特征。这个过程中，不需刻意对学生强调要说（写）出这个人的特点，而是让学生经历如何说（写）才能让别人猜出来的过程，自然而然地明白“特点”这个关键词。正如温儒敏教授所说，写作教学不能停留于教给一些技巧方法，还要教“用脑”。进行头脑风暴的过程，何尝不是在潜移默化地教学生用脑思考的过程？这样的训练，源于学生的生活，接近学生的“最近发展区域”。学生可以此为范例，在以后的习作构思中，不断运用和创新这个支架，进而形成作文选材、构思等写作的策略，内化为写作的基本素养。在学生的作文起步阶段，教师有意识地利用教材特点，抓住这些精准的写作核心要素展开教学，就能帮助学生建构习作策略的支架，就能让学生的作文起步更稳当。
二、分享交流——为学生建构习作价值的支架
2011版新课程标准对中高年级的习作提出了要求：“乐于书面表达，增强习作的自信心。愿意与他人分享自己习作的快乐;懂得写作是为了自我表达和与人交流。”从中我们不难看出，习作的根本目标是让学生学会自我表达和与人交流。为此，统编教材力求把这个理念落实到每次习作的要求中。同样以三年级教材为例，三年级全册16次习作，14次出现了“交流、分享”这些关键词。这些要求的提出，旨在建构一个作文价值的支架，潜移默化地让学生感受到“写作就是写自己”，我的作文是写给大家看的，读给大家听的。这种观念对学生何其重要！让学生真正懂得作文就是要表达自己的想法，那他就不会胡编乱造;让学生懂得作文是为了让大家明白自己的想法，他就不会去追求华丽的辞藻;让学生感受到分享作文的快乐，他就不会胆怯得不敢出声;让学生明白作文可以越改越好，他就不会泯灭习作的自信;让学生明白了作文就如同吃饭、喝水一样平常，那他就不会视作文如“猛虎”……而这种无形的建构，需要老师在作文起步中一次次地精心设计，一次次地有效组织，一次次地用心落实。需要老师以习作为载体，培养学生的“分享意识”，形成一个语言交际的“场”，这比让学生写出一篇文采华丽的文章更加必要、更加重要。
在建构习作价值支架的过程中，还蕴藏着培养学生“读”“写”“改”的基本能力。以往的作文教学中，“写”是所有学生的目的，也是方法;“读”是优秀学生的专利;“改”是老师的工作。而在建构习作价值支架的过程中，“写”是基础，“读”是方法，“改”是目标，三位一体，地位等同。统编教材从三上习作三开始，第一次提出了“写完后小声读一读，看看句子是否通顺”;三上习作四第一次提出了用符号自我修改的新要求;三上习作六修改的要求从字句指向了选材;从三下习作二开始提出互评互改……习作的修改要求不仅明确清晰，而且逐步上升，在交流分享中，通过自批自改和互评互改的方法，水到渠成地提升学生习作的能力。统编教材，就是这样从小处入手，点点滴滴，循序渐进地为学生构建习作价值的支架。
三、问题设计——为学生建构习作内容的支架
作文写什么？对于学生来说一直是个头疼的问题。虽然许多习作要求中也尽可能地想要实现“我手写我心”。但是对于三年级的学生来说，有时过于宽泛的要求，反而无从入手。因为学生还没有学会选材，还不懂得把内容有序地写下来。对于“写什么”这个问题，统编教材三年级的习作中，有相当一部分内容采用问题引路的方式，引导学生写什么，怎样有序地表达。意图通过问题设计，为学生建构作文内容的支架。如“看图画，写作文”和“国宝大熊猫”这两篇习作，前者着重于把观察到的图画内容写具体，后者重点在培养学生初步的整合信息的能力。虽然训练的目标不一样，但都采用一组问题引导学生思考。对问题的理解与回答，就是写作的主要内容，达到言之有物。将这些内容，按一定的逻辑串联在一起，学生就能达到言之有序。这种问题引路的方法一旦作为支架，建构于学生脑海，就能帮助学生解决其他相关的写作问题。如写一件事，就可以引导学生用问题的方式来设计叙事文章的支架： 这件事发生在什么时间？什么地方？是怎么发生的？经过怎样？结果怎样？你有什么感受或看法？把自己看到的、想到的、怎么做的写清楚，还可以把周围人的表现写一写。
习作教学如何教学生“用脑”？这样的问题设计，就是一个教学生用脑的过程。问题引路，目标明确，条理清晰，又降低了写作坡度。作为教师，如果能敏锐地感知教材的特点，巧妙地运用教材的设计，就能提高学生起步作文的效率，为学生以后的习作奠定坚实的基础。
四、螺旋上升——为学生建构习作成长的支架
在以往教材作文板块的编排中，编者也想体现螺旋上升的训练体系，理想是丰满的，现实却是骨感的。在实际的操作中，一线的老师并不能很好地落实螺旋上升的要求。一是因为大部分老师只能相对熟悉某一年段的教材，所以较多地凭借着自己的经验教。二是因为教材本身对习作的要求也不能很好地体现连续性训练的要求。统编三年级教材中，编者就注意渗透台阶式设计，为学生构建习作成长的支架。编者在整个三年级作文起步阶段，安排了三篇童话类作文。虽说都是想象类文章，但教学的要求上有着明显的变化。三上习作三重点在教学生搭建童话的基本支架（国王、黄昏、厨房），即童话故事需要设置不同的角色，需要地点、时间，更需要基本的故事情节：他们在干什么？他们之间发生了什么事？旨在搭建一个最基本的童话雏形。在三下习作五，编者用《一支铅笔的梦想》和《尾巴它有一只猫》两篇例文，引导学生编故事不仅要有情节，更要有与众不同的想法，着眼于——奇妙。如何才能奇妙？一是教学生换一种角色看问题，即“人”与“物”互换;二是可以将一个事物的组成部分互相颠倒位置，即“猫”与“尾”互换。这样就把“奇妙”这个抽象的词语具体化，深入浅出地让学生明白了本次习作“奇妙”的写作点，比起以往“大胆、合理地想象”这种笼统的要求更加明确、可操作。显然，这篇童话的要求，是在前一个习作支架基础上，对童话想象内容的提升;是在前一篇童话的支架中，突出了事物的主要特性。三下习作七提出了“发生哪些奇异的事？”“奇异”不仅要让“动物失去原有的主要特征”，还要让“生活发生变化”，对孩子的想象能力提出了更高的要求。这也是在习作五的支架建构中，纳入新的思考，赋予童话新的变化。温儒敏教授曾说，写作课要有基本的写作技能训练，有层级递进的具体要求，而且要重视这种技能训练。如果没有明确的、必须达到的作文技能指标，没有必要的训练，而只是让学生进行自发“创作”，美其名曰“个性化”，其实是难以操作，也难以收到好的效果的。统编教材中的这三篇作文，既在同一主题、领域中进行，又一级级层层推进，前一部分的达成是后一部分提升的基础，三者相辅相成，就是在为学生初步构建起习作成长的支架。
五、范文引路——为学生建构习作表达的支架
范文是小学语文习作中常见的形式，让学生在模仿中学习，也是行之有效的方法。统编三年级全册教材中，范文的展现有两种方式：一种是习作例文，另一种是一般的范文，这两种形式各有各的功能。如三上习作七《我有一个想法》，就提供了两篇范文，它们其实是提供了学生本次作文的两种表达模式：一篇是从现象—表现—想法，另一篇从想法—做法—作用。这样的表达支架，不仅从言语表达上为学生提供了习作的借鉴，而且从习作的整体框架构思上，为学生提供范本。这就将抽象的写作要求具体化，将写作知识操作化、实践化，推动学生从模仿开始，建构习作表达的言语支架、整体框架。另一种是习作例文，这类文章全册一共四篇，分别是三上习作五《我爱故乡的杨梅》《我家的小狗》，三下习作五《尾巴它有只猫》《一支铅笔的梦想》。例文体现其“典型性”，如《我爱故乡的杨梅》，抓住杨梅的形、色、味的特点，生动、细腻地描写，使读者对杨梅如见其形，如观其色，如品其味，是学生模仿的好范文。此外，例文还凸显了“独特性”的一面，《我家的小狗》这篇文章，展示了作者眼中“王子”的与众不同：“花色最漂亮”“喜欢哼哼地汪汪地叫”“喜欢和火车赛跑”……这正是编者的匠心所在，旨在让教师引导学生写出“我眼中的缤纷世界”，引导不一样的观察角度，鼓励个性化的表达，表达独特的感受……既考虑常规的写法，也鼓励个性的表达，防止作文千篇一律。语言学习理论提出了“目标语”“伙伴语”“中间语”的概念。“目标语”是语言学习过程的终点，“伙伴语”是学生当下的语言水平，“中介语”则是从“伙伴语”出发，向“目标语”过渡的手段。显然教材提供的习作例文和范文，都是属于“中介语”，是帮助学生言语提升的阶梯。它们提供学生习作的范式，要么帮助学生建构习作表达的言语支架，要么帮助学生构建习作表达的整体框架。教师只有关注教材蕴含的隐形支架，才能在教学中帮助学生构建自己的习作表达支架。
六、读写（说）结合——为学生建构习作（言语）實践的支架
阅读和写作历来是语文教学的双翼。统编语文教材对阅读教学的编排更具匠心。它采用“双线组织单元结构”，按照“内容主题”组织单元，既适当保留人文主题，又不完全是人文主题来组织单元，适当淡化单元的主题，以便把必要的语文教学的要点、重点，按照一定顺序落实到各个单元中。教学中要把语文知识、能力和阅读、写作、综合性学习等几方面结合起来。统编三年级教材的课后习题，或是用思维导图教给学生读写（说）结合的方法， 或是以典型的句段，给学生言语练习的范式，或是以独特的表达给学生思维的启迪……它们渗透在阅读教学的点点滴滴中。因此我们既要知晓整本书编写的意图，也要关注每个单元的重点，还要注意课后的习题，有的放矢地进行读写（说）的训练。把学习语言、运用语言落实在每一堂课中，落实在每一篇课文的教学中，扎扎实实地帮助学生建构习作言语实践的支架，扎扎实实地教语文。
作文起步，是学生习作的重要阶段。这就像穿衣服扣扣子一样，如果第一粒扣子扣错了，剩余的扣子都会扣错。作文起步，老师应该教会学生“系好人生的第一粒扣子”，发挥统编教材的优势，帮助学生初步构建习作的各种支架，让他们正确运用祖国的语言文字，在表达中获得自信，在习作中享受快乐。
参考文献：
[1]叶黎明.支架：走向专业的写作知识教学[J].语文学习， 2018（4）：56.
责任编辑：丁伟红
Abstract： Compared with the previous Chinese teaching materials， nationally-compiled Chinese teaching materials for primary schools have some new reflection on writing instruction with more specific goals， more coherent contents， clearer methods and offering writing scaffolds. Teachers should grasp the features and tap into the preponderance of the teaching materials to construct scaffolds of writing strategy， values， contents， growth， expression， practice and application.
Key words： nationally-compiled teaching materials; scaffold; initial stage of writing
转载注明来源:https://www.xzbu.com/9/view-15038454.htm
