数字化环境下的语文特色课程实践探索
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作者:欧敏华
摘要：本文以数字化环境下的初中语文特色课程实施为研究对象，采用实践研究法，通过聚焦传统初中语文特色课程瓶颈与分析现有数字化教学资源，形成涵盖课前、课中、课后的“六步法”语文特色课程实施新模式，构建数字化环境下高效、开放的语文特色课程，实现信息技术与语文学科教学各要素深度融合，落实语文学科核心素养。
关键词：数字化环境;语文特色课程;教学模式
中图分类号：G434 文献标识码：A 论文编号：1674-2117（2019）22-0068-04
前言
现代信息技术的高速发展，极大地推动了教育领域方方面面的变革与创新。日渐丰富的数字化课程资源及在线学习平台，为教师的“教”与学生的“学”创设了良好的数字化环境，实现了传统教学模式不能做到的事情，解决了教学中长期存在的难题，也带来教学环境、教学内容、教学主体以及教学评价的变化，推进数字化环境下的个性化学习，实现信息技术与学科教学的深度融合。
语文特色课程实施过程中遭遇的瓶颈
初中语文特色课程是践行《义务教育语文课程标准（2011年版）》所倡导的“努力建设开放而有活力的语文课程”[1]理念的重要实施路径，是落实语文学科四大核心素养即“语言的建构和运用、思维的发展和提升、审美的奖赏和创造、文化的理解和传承”的具体抓手，它的实施，对学生个人素质的发展及学校语文学科课程建设有着非常重要的意义。然而，在课程的实际开发、开展过程中却遭遇不少瓶颈，实效性一直难以突破。究其原因如下：
①教师对学生的语文学习基础及课前预习情况掌握欠缺，对教学设计起点把控不准。
②课时有限，每周只有一个课时的语文特色课程课堂时间，学习任务难以拓展。
③学习材料形式单一，经常受限于传统的纸质材料印刷及简单的PPT投影，实践性和情境性不足。
④教师讲授为主、师生单向交互的方式表面上实现了有限课时内的效益最大化，却导致师生、生生交互不足，缺乏充分的表达、探究平台，难以形成及时有效的反馈，真实的学习并未发生。
⑤传统有限的成果展示平台未能充分激发学生探究学习的兴趣。
对于这些具体的瓶颈，笔者认为可以在数字化环境下找寻合适的技术方式，融合课程设计与教学设计进行优化改进。
聚焦瓶颈，构建数字化环境下高效、开放的语文特色课程
数字化环境下的语文特色课程教学，可借助信息技术，通過UMU互动平台、微课掌上通、雨课堂等应用软件以及畅言智慧课堂教学系统、平板电脑等资源设备突破传统语文特色课程教学瓶颈，构建数字化环境下高效、开放的语文特色课程。
1.探索之路
教师在开设语文特色课程之前会通过UMU互动平台或问卷网设计、发布调查问卷，了解参与本课程学生的兴趣焦点、对课程的期望、基本的语文学习习惯和原有基础等，并据此设计项目主题和任务内容。具体项目活动开展前，教师将与本项目相关的前导性资源，如背景图文介绍、名家赏析微课、3D模型展示文件等打包发布到平台上让学生随时随地自主学习，随后通过发布短小精悍的课前小测试或思考题，能够在短时间内迅速掌握学生的课前预习情况，也方便收集学生所提出的个性化、有探究价值的疑问为项目活动开展提供方向。
此外，教师基于微信公众号、班级博客或其他类型的班级学习社区不断创建、积累、丰富本课程各项目主题资源，展示学生学习成果，展示内容既包括教师原创的活动设计方案、微课、课件、图文资料，也包括课中课后师生、生生互动的生成性成果，如课堂直播、专题讨论荟萃等，最终形成系统并便于教师不断反馈修正课堂体系。
2.资源环境
在语文特色课程学习过程中，师生借助UMU互动平台、雨课堂、畅言智慧课堂、微课掌上通等软件，在数字化环境下实现情境创设、启发思考、信息搜集、资源共享、多重交互、自主探究、协作学习。此外，其他兄弟学校的语文教师也可以通过网络教研平台、微信教研群等，在线参与语文特色课程的集智研讨。这些资源为构建数字化环境下高效、开放的语文特色课程提供强大的合力。
3.模式概述
数字化环境下高效、开放的语文特色课程教学模式主要分为六个步骤。
第一步，课前导学评测：教师通过各式软件工具发布导学资源包及评测任务。
第二步，课前自学提问：学生在相应平台自主学习后，完成评测任务，提出疑惑。
第三步，课前初步研讨：师生、生生对所提问题共同研讨、解疑，教师根据学生课前学习情况调整课堂活动设计，并预告课堂活动内容。
第四步，课中深入探究：教师在智慧课堂教学环境下，围绕当次项目主题，选择最核心的问题引导学生通过适切的活动任务深入探究。
第五步，课后拓展延学：学生继续线上讨论。或对课中研讨的核心问题继续深挖拓展，或创生新思考、共享更多新资源，或展示各类型学习成果。教师持续关注并给予及时引导。
第六步，课程评价与反馈：教师设计多维度、多元化评价量表，根据学生课前预习、课中表现和成果展示的具体情况以及各式软件、教学平台的数据记录作出精准评价，实现诊断、反馈、激励等功能。
突破瓶颈，实现信息技术与语文学科教学各要素深度融合
1.课前做好“导”与“学”，知学情，订方案，以学定教
教师要抓住学生学习的兴趣点，设计好引导性语言，让学生更容易接受本课所需掌握的内容，激发自主学习意识;在设计预习任务时要创设富有层次和思维梯度的探究点，强化自主学习的目标导向。
学生在相应平台自主学习后，完成评测任务，提出问题。问题可以是针对前导性知识资源自主学习过程中难以理解的点，也可以是围绕当次主题相关的其他疑惑等。每一位学生都能浏览到已提交的全部提问，由此启发自己更广阔的思考空间，生生之间可以根据兴趣能力，互相讨论切磋，实在难以解答的问题，可以向教师请教。教师的“导”还贯穿在这样的课前初步研讨过程中，一方面初步指引学生，另一方面将学生提出的问题归类筛选，提炼核心问题制订课中深入探究方案。基于平台，实现深度互动和及时反馈，这是数字化学习环境下的协作学习，有助于学生发现问题，提升思维品质。 例如，在开展“当小说遇上科幻——科幻小说品读与创作”项目学习之前，教师以2019年新春电影《流浪地球》为导，将电影精彩片段视频、有关科幻小说分类的微课、刘慈欣创作访谈录、刘慈欣经典作品介绍等前导性资源打包发布到平台上供学生自主学习，并精心设计两个引导性提问帖。第一个提问是：《魔戒》三部曲、《哈利·波特》、《西游记》、《封神演义》等由文字作品改编的影视片属于科幻类吗？这是课前解决“辨科幻”的问题。第二个提问是：结合阅读经验和课前自学，你认为一篇优秀的科幻小说应具备哪些特征？请从“依据科学”“想象奇特”“叙事巧妙”“人物典型”“情感细腻”“描写生动”“主题深刻”中选择最突出的几项。这是课前接触“评科幻”的几个标准。导学资源与任务一经发布，兴趣盎然的学生在平台上讨论得热火朝天。一位男生在讨论区提出疑惑：为什么老师不将“绝对超前的科学幻想”“炫酷的特效”“惊险刺激”也列入优秀科幻小说标准的候选特征中呢？他一直以来就是以此为首选标准选择欣赏科幻类作品的。不少热心的同学纷纷回复了他的疑问，表达了自己的看法。面对这位男生提出的疑问，教师并没有第一时间对其认知作出是非判断，而是先肯定其敢于质疑的勇气，也提醒他仔细回看科幻小说分类的微课，重点留意软科幻与硬科幻的分类与区别，另外再单独向他推送一篇自己整理的关于影视作品特殊效果与经典原著之间的关联与区别的通俗文章。与此同时，教师也发现了这个提问的探究价值，这是一个能够牵一发而动全身的切入点。如果学生能够清晰准确地理解科幻小说这种特殊文学体裁的基本特征，并通过结合实例进行探究评价，那么便能较好地建构这一特殊文学体裁的知识体系，再尝试创作并非难事。于是，教师将课中探究任务定为讨论刘慈欣的《带上她的眼睛》是不是一部优秀的科幻作品，探究效果显著。
2.课中保证“思”与“辨”，深研讨，促思考，以研促学
课前导学解决的一般是陈述性知识问题，此类问题难度不大，学生充分利用教师发布的课前学习资源，通过自主学习或线上小组讨论的协作学习即可解决。而置于课中探究的问题则是思辨性较强的程序性知识问题，此类问题难度较大，探究性强，学生不仅需要以课前陈述性知识的习得为基础，还要经过课中深入思考，举一反三，甚至有质疑争辩与融合创新，才能解决问题，最终实现思维的螺旋式提升，形成真实的学习能力。为保证学生的“思”与“辩”，教师一方面要借助智慧教学平台，创设并鼓励人人思考、人人发言的氛围与平台，实现课中研讨的广泛参与，另一方面还要具备较强的教学活动设计能力与课堂调控应变能力，细化、优化信息技术环境下的活动流程，使之更趋近学生的“最近发展区”，同时对学生所提问题和交流情况进行反馈指导，及时把控学生研讨的大方向以免流于空泛或偏题，实现课中研讨的深度参与。
例如，在开展“万人围住看琼花——岭南风物诗欣赏”项目学习时，学生课前结合教师发布的学习资源自主学习，通过阅读有关岭南文化的图文简介，欣赏承载岭南文化的音乐、舞蹈及民俗，畅谈生活体验，初步了解岭南文化，树立以风物入诗、关注地域文化的创作意识，解决了该项目学习的陈述性知识问题。
课中探究阶段，教师则组织学生品读岭南风物主题诗歌若干首，探寻其表现技巧，然后进行同主题诗歌的补白、续写、模仿、新创等实践，解决该项目学习的程序性知识问题。具体活动设计如下：
一谈。上课伊始，紧承课前自学内容，师生一同回顾舞蹈《雨打芭蕉》的精彩片段，教师提醒学生们聚焦、畅谈从舞蹈中发现的岭南文化元素并通过平板发起讨论。等大家分享得差不多时，便水到渠成地领悟到，尽管整场舞蹈没有出现“岭南”或“文化”之类的字眼，但这些元素就足以诠释一切。所有的艺术形式都是相通的，如果将这些意象用诗歌的形式再次组合、呈现，很可能就是一首优秀的岭南风物诗。
二探。接下来，教师分享了包括《汾江竹枝词》（梁序镛）、《西樵歌》（陈世和）等呈现佛山各区风物的诗歌若干首，各小组学生合作探寻其表现技巧。这实际上就是利用多篇文本的交互作用，来解决阅读问题，建构阅读意义，帮助学生将岭南风物诗歌读通、读懂、读深。
三写。经过一番探究，学生慢慢摸索出这类诗歌的共同之处，便跃跃欲试，也想尝试写一首。但是，教师并没有即刻让学生动手创作，而是添加了一个过渡的环节——研读著名作家、艺术评论家盛慧老师的现代诗《岭南水乡》，特意在原诗的某些地方留了空白，让学生根据诗歌的整体意象和岭南风物主题，选用带有岭南元素的意象补充空白处，补好后拍照上传并互相交流。最后，教师才鼓励学生进行当堂的仿写创作，收获很多惊喜。
教师将课中探究活动全过程通过直播APP或钉钉软件进行在线直播，学生家长以及其他教师可以随时刷新软件观看。不少家长对学生的发言、补白进行点赞或评论，学生因受到家长的关注而更加乐于分享与展示;其他教师也对课中探讨问题分享了自己的见解，提供了新的思考角度。这样的集思广益，有助于教师进一步完善课堂活动设计。
3.课后实现“独”与“拓”，扬个性，拓视野，以展励学
课中探究的结束并不意味着本次项目学习的终结，课后拓展学习、成果展示交流才能形成项目学习的闭环，教师对此要持续关注、正向引导。在课后拓展学习中，“独学”是学生知识形成必须经历的过程，学生通过课后“独学”消化“群学”的成果，实现个性化深度学习。[2]教师可依据每一位学生课前自学和课中探究的差异情况推送针对性作业或分层作业，并共享其他同学的成果。学生完成后通过移动终端依次提交，由平台一键批改或教师重点批注。针对疑难问题，教师可录制讲解微课助学，或将平台上一些优质资源推送給学生，满足学生个性化学习、开拓视野的需要。同时，丰富多样的学习成果展示也是语文特色课程凸显学生个性化学习与创新能力的一大特征，教师应充分利用智慧课堂班级管理平台、微信公众号、班级博客、QQ群等数字化平台拓宽学生学习成果展示交流的渠道。
例如，在“童真·故土——品读鲁迅作品中的儿童形象与绍兴风情”项目学习的课中探究阶段，各小组学生一同探讨了月下刺猹的少年闰土、雪地里捕鸟的迅哥儿与闰土、百草园中游玩的迅哥儿等少年形象及江南水乡、社戏、罗汉豆等绍兴风情。为帮助学生围绕这个切入点深入了解鲁迅作品，延伸课中学习，教师根据学生兴趣点、理解能力的差异，分别推送了不同的分层作业。最后，教师鼓励学生将本次学习所得以文字类或图画类或其他创意类形式呈现，并通过智慧课堂班级管理平台、微信公众号、班级博客、QQ群等数字化平台等极大地拓展交流展示的受众范围和突破展示的时间限制。
实践反思
数字化环境让语文特色课程突破传统模式的瓶颈，实现信息技术与语文学科教学各要素深度融合，构建数字化环境下高效、开放的语文特色课程。其关键变革主要体现在以下四方面：①极大地拓展学习空间，打破传统课堂时空限制;②更加注重学生的个性化自主学习与协作探究学习，形成真实的学习力;③更新更丰富的资源形态支持课程体系进一步完善，改变过去单一的纸质教材教辅载体支持;④平台大数据实现教学精准评价。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.
[2]黄钟.平板电脑支持下的课堂变革[J].中小学数字化教学，2018（05）：8—10.
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