踊跃“展示”，为课堂“锦上添花”
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【摘 要】在“限讲、合作、展示”中，“展示”环节旨在将学生内化的知识、能力充分地外显出来，形成思维冲突，通过评价、反思不断地补充、调整，达到思维提升的目的。不仅要展现出学生的情感、态度、价值观、语言表达、人与人沟通交流方式等人文素养，还要使学生主动将课堂上零碎的思维片段串联成线成网，提高知识应用、创新能力，丰富学生的科学素养。
【关键词】农村初中;生物课堂;展示
一、踊跃“展示”，提升学生课堂主体性
《国家基础教育课程改革》旗帜鲜明地提出：要继续重视学生基础知识、基本技能的“双基”教学，同时关注对学生情感、态度的培养;要充分利用各种课程资源，努力培养学生收集、处理和利用信息的能力;有效开展研究性学习，培养学生提出问题、研究问题、解决问题的能力;并且鼓励合作学习，促进学生之间相互交流、共同发展，促进教师和学生教学相长;探索、实验并推广新课程教材和先进的教学方法。
“限讲、合作、展示”之所以作为较先进的教学策略走进课堂，是因为它提高了学生在课堂上的主体性。凸显出了课堂教学的有效性，已经在多姿多彩的课堂中落地生根、枝繁叶茂。“限讲”“合作”“展示”三者一脉相承，紧密衔接。缺少了任何一个环节，课堂的有效性都将大打折扣。“限讲”是精讲，是有效课堂的前提;“合作”是中心，是以学生为主体的集中体现;“展示”是将学生内化的知识、能力充分地外显出来，通过评价、反思不断地补充、调整，并试图有新的、更大的发现。它不仅可以尽情地展现出学生的情感、态度、价值观、语言表达、人与人沟通交流方式等人文素养，而且可以主动将课堂上零碎的思维片段串联成线成网，提高知识应用、创新能力，丰富学生的科学素养，是一曲华美乐章的高潮部分。如果一节有效的课是一棵大树，那么，“限讲”则能为我们提供一片肥沃的土地、一颗饱满的种子;“合作”将使种子在温暖的土壤、充足的空气、适量的水分、灿烂的阳光下抽枝长叶;“展示”将期待着花繁果硕、颗粒归仓。
二、找准“靶点”，勇做课堂问题的发现者
《初中生物课程标准》面向全体学生，着眼于提高学生生物科学素养，倡导探究性学习。一节生物课，能否让每一名学生踊跃展示出自己所看、所思、所试、所得，并得到积极、合理的评价，已成为评定学生是否有所发展的标准之一。但在目前的农村生物课堂上，却存在一系列不尽如人意的地方：
（一）教师对生物课堂上学生踊跃展示的必要性认识不足，亟待提高
由于我市中考没有将生物学科列为中考科目，部分农村初中的教师为了提高中考科目的平均分，就或多或少地占用生物课程的教学时间。而学校领导为了同一个目的，也就睁一只眼闭一只眼。这是一种较严重的“短视”现象。还有部分生物教师认为，为了应付八年级的生物会考，只要平常多背诵基础知识，临考前几个星期重点做几套模拟试卷，后进生能达标，优生能达到A或B就够了。这样的课堂多是“填鸭式”教学，学生也没有踊跃展示的必要，短期内好像有所收益，实质上没有站在时代发展的高度去认识生物学科的重要性，也失去了促使每一个孩子的生物素养得到更大发展的机会，结果遗害无穷。
（二）学生主观能动性不够，课堂气氛沉闷
客观上，生物学科只是在八年级参加市统一会考。而且，农村初中的师资力量相对薄弱。主观上，社会、教育主管部门、学校、家长对生物学科的重视程度不及中考主要学科，师资力量的配备上也进一步削弱。由此，大多数学生主观意识上也认为生物只是一门重要性不及语文、数学、英语、物理的学科。在生物课堂上也只是被动接受，很少能积极参与、主动展示。
（三）分组不科学
再细化到日常的生物课堂上，教师习惯于因地制宜，就近组合，按前后座位自然地分成四人小组。这样分组虽然可操作性强。但同组内学生间差异小，组间差异大。在展示时往往强者恒强，弱者恒弱。一段时间后，两极分化现象更加严重。
在新课程标准的理念指导下，生物教学的各项活动都应以学生为中心，尤其注重在学生已有知识、经验、能力基础上的发展提高。学生在学习过程中的每一个困难，暴露出的每一个问题，都值得教者深思、总结、创新，使生物课堂更有针对性、时效性。因此，在农村初中的生物课堂上，如何让每一个孩子都踊跃展示，成了“限讲、合作、展示”整体推进的必要突破点。
三、突破“禁锢”，敢当改进课堂结构的践行者
车尔尼雪夫斯基曾经有这样一个诊断：“实践是思想的真理。”在生物课堂的改革实践中，首当其冲的是人思想的突破。又以教师的思想认识提高为先。教师要敢于放手，让学生展示自己的想法、做法，并给予学生积极、可操作的评价。
要让每一个孩子都敢于展示，乐于展示，首先要有一个好的组织架构。接到一个新的班级，我首先遵循“组内异质，组间同质”的分组原则，按照学生学习的实际情况将全班学生分成四个批次。第一批次的学生成绩优秀、有责任心，作为小组的组长，由组长从第二批次中挑选能够较好配合的副组长，两位组长再分别从第三、第四批次挑选性格相近的组员。每组由小组长进行合理分工，如组长、记录员、资料员、汇报员等。这样的分工能充分调动每个小组成员的参与意识，可避免小组在完成任务质量上的明显差异，还有利于教师对小组展开评价，可增强学生的成功体验。建组应做到相对平衡、自愿与调整结合、保持动态，可以是组内角色转换、位置轮换、组间位置轮换、个别学生调整等。
学生的展示不拘泥于课堂的后半程，教师可以根据学情灵活地将学生展示穿插在教学的各个环节。如在教学“实验探究绿叶在光下制造有机物”时，笔者在学生阅读课本、查阅相关资料的基础上，围绕实验目的，实验的可行性、便利性，让学生进行充分的讨论，设计实验方案。利用农村植物资源丰富的优势，让学生在家中寻找可行的绿色植物。大约一星期后，请各组展示出本组认定的最佳植物，并解释选择的理由。学生在窗台上、课桌旁，甚至讲台上展示出自己的作品，教室内成了绿色的海洋。小组内，大家争先恐后地交流自己的实验方案，阐明其实验的可行性。老师在巡视过程中及时收集有代表性的实验方案，耐心倾听孩子们的看法，并用手机录制，面对全班同学，展示出刚刚收集到的信息。孩子们疑惑、释然、兴奋，针对老师的问题各抒己见，一个个都成了课堂的主人了。对光合作用的条件、场所、产物等有了较系统的认识;也逐步养成了科学探究的素养。
展示的方式也可以多种多样，可以从形态上将展示分为静态展示和动态展示。静态展示是学生经过小组讨论后将需要展示的内容抄写在黑板上、导学案上。比如，在生物单元复习课中，通过导学案上网络图的形式让学生对本单元知识进行填空，老师通过巡视收集各小组集中出现的问题，展示在视频上，达到知识点梳理的目的。而动态展示则是学生互动交流过程中的展示，通过学生的语言组织、表达和应对，反映课前准备的充分程度和学生思维的敏捷性。
也可以从展示的范围分，将展示分为组内展示和班级展示。组内展示由小组长组织，在组内进行，解决最为基础的问题，并将组内交流还未解决的问题由组长汇报给教师，便于教师把握学情。班级展示时小组选派代表在班内展示带有共性的问题、易错的问题，大家群力群策，共同解决。如果從细节来分，展示的形式更加丰富多彩，如口头展示、书面展示、肢体语言展示、实验展示等。
总之，展示是学生主动学习的一种方式，能将学生的生物思维从可视化、可听化过程向思维的交织引导，最终导向思维的提升。教师作为帮扶者，通过设计导学案，准备生物实验中必要的仪器、药品、材料等，在“限讲、合作、展示”中灵活地将三环节有机整合，可促进农村初中生物教学不断向高效课堂迈进。
（江苏省海安市白甸镇初级中学，江苏 南通 226682）
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