基于高阶思维能力培养的高中英语阅读教学问题设计分析

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　　 摘 要： 新课程改革的背景下，培养学生的高阶思维能力对提升学生的思维品质具有重要作用。本文在布鲁姆教育目标分类理论的指导下，对阅读课堂教师设问的现状进行了分析并探讨了如何在高中英语阅读教学的各个环节设计有效的问题以培养学生的高阶思维能力。
　　 关键词： 高阶思维能力;问题设计;英语阅读教学
　　
　　发展学生的语言能力、文化意识、思维品质和学习能力等英语学科核心素养是新课程改革的基本理念之一。在此背景下，在高中英语阅读教学中培养高阶思维能力是提升学生的思维品质的重要途径之一。阅读课是高中英语教学中学生参与性最强的课型，是培养和提升学生分析和解决问题能力、促进学生批判性思维与创造性思维发展的重要场所。问题设计的质量是影响阅读课效率的关键因素，有效的提问可以促进学生思维的发展。因此，探讨如何在阅读课上设计出高水平的问题以促进学生高阶思维能力的发展对于学生核心素养的发展具有重要的意义。
　　 一、 阅读教学问题设计的理论基础
　　国内外开展的高阶思维培养的研究，大多以布鲁姆（Bloom）2001版教育目标分类理论为基础，认为高阶思维是布鲁姆教育目标分类的后三个目标：分析、评价和创造。该理论体系呈金字塔状，由易到难，相互关联，低阶思维能力的培养为高阶思维能力的发展奠定基础，环环相扣。本研究依据该理论把从一线英语阅读课上收集到的阅读问题语料分为六类：记忆型问题、理解型问题、应用型问题、分析型问题、评价型问题和创造型问题，前三种问题主要是设计来引导学生掌握阅读文本的基本信息，后三种问题的设计则是为了激发学生的思维活力，促进高阶思维能力的发展。
　　 二、 高中英语阅读教学问题设计现状调查
　　通过课堂观察，笔者发现虽然教师和学生对高阶思维的概念不是很了解，但教师和学生都有培养高阶思维能力的意识。学生在日常学习生活中有意识地培养自己的归纳、推理、判断等思维能力，发展自己的评判性思维和创造性思维，这些都包含在高阶思维能力里。教师在日常阅读教学中，虽有意识培养学生的高阶思维能力，但课堂授课仍然以老师授课为主，调动学生不同思维能力的教学活动设计偏少。通过课堂观察，笔者发现，学生的思维定式严重，遇到问题时，不是积极主动自己解决而是更倾向于等待老师的解答，这使得教师授课很被动。而且这个年龄段的学生特别害怕犯错，宁愿不回答问题也不愿说出自己的想法，这一现象也使教师不愿在阅读课堂上多设置多样性的问题来培养学生的高阶思维能力。课堂上，教师面临课时紧、赶进度的压力，阅读课主要以语法知识点讲解为主，阅读课上所设计的问题也主要是学生可以从文本中直接地找到答案，很少有开放性的问题让学生讨论，这种教育现象不利于培养高中生的高阶思维能力。现行的高中英语教学缺乏对培养学生高阶思维能力的有效措施，但新课程改革与高中阶段青年思维的可塑发展性为教师培养学生高阶思维能力提供了契机。
　　 三、 问题设计语料分析
　　为了更好地了解高中英语阅读课教师的问题设计现状，笔者利用实习、参与教研活动等形式获取一手资料，主要关注阅读课上教师在阅读教学环节（读前、读中和读后阶段）所设计的问题并转写相应语料，从一线英语阅读教学课堂收集到了275个问题语料。根据布鲁姆的教育目标分类理论，在275个问题中，超过一半的问题是设计来引导学生掌握文章的基本脉络，主要是what、why、when、how这四类关于课文细节理解的问题，而有利于促进学生高阶思维能力发展的问题仅占40 % 左右。
　　教师在读前阶段设计的问题主要是为了吸引学生的注意力、调动学生的兴趣，因此本阶段的设问主要以分析型和创造型问题为主。通过对语料的分析，教师在读前环节设计的有效问题占总数的21.3 % ，主要是以背景分析、多媒体视频材料分析、头脑风暴、设置悬念和标题预测等形式设计的提问，趣味性较强，学生参与度高，激发了学生的思维活力。例如，在人教版高中英语必修一Unit 4阅读部分，教师设问What can you see from the title？让学生通过对标题的预测来发散思维，角度不同，想法不同，从而促进创造性思维的发展
　　教师在读中环节设计的问题大部分是细节理解题，主要是为了引导学生对文本的基本内容进行把握，该部分的设问数量是最多的，但所涉及可以促进学生高阶思维发展的设问偏少。学生在读中环节花费在处理细节题的时间占整个课时的很大一部分，但对于高阶思维的培养成效却是最低的。少部分可以促进思维发展的设问主要可以归类为作者视角评析、观点立场判断、特殊词句解读与总结归纳概括这些类型。这些问题的设计是基于学生通读完文本后设计的，数量偏少，但却很有效地促进学生的高阶思维能力的发展。
　　教师在读后环节设计的问题主要以评价型问题和创造型问题为主，具有很强的开放性、灵活性与创新性。阅读完文本后，学生通过对文章的主旨、人物性格以及作者观点进行讨论评价，学会全面地看问题，用辩证的视角分析问题和解决问题，有效地促进了高阶思维能力，尤其是批判性思维的发展。角色扮演与头脑风暴是教师在此阶段最常设计的活动类型。开放性的提问与自由发挥的角色扮演让学生有机会基于文本并超越文本进行创造性的输出，凸显自己的个性，集思广益，激活和驱动创造性思维的发展，并最终巩固和发展学生的高阶思维能力。
　　 四、 问题设计存在的问题
　　（一）问题的设计缺乏层次性与灵活性
　　在日常英语阅读课上，老师设计的问题以培养学生分析、梳理文本表层信息的能力为主，对文本具体信息进行思考、推断和评价的设问偏少。本研究所收集到的问题语料中，超過一半的问题是设计来引导学生掌握文本的基本内容，仅45 % 左右的问题涉及对学生高阶思维能力的培养。许多教师对问题的梯度、新颖性都并不太讲究，形式上也比较单一呆板，常常拘泥于预设的问题，而不能根据课堂实际灵活变通，不能即时生成符合实际的问题，不能灵活地创设相应的问题情境。 　　（二）问题的设计以基础知识为导向，忽视高阶思维能力的培养
　　笔者发现，阅读课堂上教师设计的大部分的题目都是用来引导学生对文本进行理解，但这些问题往往都比较浅显，学生很容易直接从文本中找到答案，这样的设计使得学生看到教师呈现的阅读问题时的第一反应是从书本中找答案，这造成了学生对书本的依赖。阅读课上，教师设计的问题难度缺乏層次性，从简单的事实性提问到对特定语句的深层次理解中间没有过度。学生由于习惯从文本中找答案，一遇到高水平的问题就容易不知所措，加上语言表达能力的限制，难以拓展自己的思维。因此，在英语阅读课上，设计的问题还是以锻炼学生的低阶思维能力为主。因为教师的问题设计模式，学生对自己需要进步思考的阅读问题倾向于沉默回答。教师设计的问题链里，高水平问题与低水平问题的设计没有很好地融合，促进学生发展高阶思维能力的问题偏少。教师在课堂上花过多时间让学生回答低水平问题，这导致在课堂上真正让学生讨论高水平问题的时间不足，学生仓促地讨论回答，没有很好地调动他们的高阶思维。
　　（三）问题启发性较弱，忽视学生思维的发散性与创造性
　　恰当的提问可以启发学生进行积极思考，扩大思维广度，提高思维层次。然而在高中英语课堂上，教师所设计的大部分问题都用于引导学生理解文本，在进行问题设计时更多关注对知识的提问，问题的答案大多可以直接从文本中得出，这造成了学生形成思维定式，难以超越文本提出自己的见解。
　　 五、 基于高阶思维能力培养的问题设计策略
　　（一）注重学情分析，贴合学生需求
　　高中阶段是学生思维发展由感性到理性的重要过渡时期，阅读课堂上有效的设问对于学生高阶思维能力发展具有重要作用。了解学情是教师科学设计有效问题的前提。依据高中生思维发展的规律，了解学生目前的知识储备、语言表达能力，教师才能设计出有效的问题，让学生在“最近发展区”里，锻炼和培养自己的高阶思维能力。
　　（二）创新问法，注重问题链的层次性与科学性
　　教师在日常英语阅读教学中通常花费很大一部分时间让学生回答细节理解题，学生对于这种类型的题目已司空见惯，因为教师应勇于打破常规设计具有创新性的问题来激发学生思维的发展。问题的设计基于文本但也应超越文本，老师应合理地安排低水平问题和高水平问题的比例，在研读文本的同时激发学生的批判性思维、创造性思维和解决问题的能力。教师也应注意设问之间的跨度，适当给予学生支架来引导学生对高水平问题的思考与解决，从而有效促进学生的高阶思维能力的发展。
　　（三）继续学习，完善教师自身的专业化发展
　　笔者对50位高中英语教师进行了问卷调查，分析材料发现大部分老师在高考的升学压力下，课堂教学着重于学生语言知识的学习，对于核心素养、高阶思维了解很少。教师在把握专业知识的同时，应该了解和把握新课程改革的教育理念，促进学生的全面发展。教师在进行问题设计时应把培养学生高阶思维能力的理念考虑在内，这样才能设计出符合学生思维发展需求的阅读问题，用有效的问题激发学生思维的活力，让学生从低阶思维的训练过渡到高阶思维的训练，从而提升学生的思维品质。
　　 参考文献：
　　[1]布鲁姆.教育目标分类学：认知领域[M].上海：华东师范大学出版社，2001：1-20.
　　[2]阳程.基于高阶思维能力培养的高中英语阅读教学[J].教学月刊·中学版，2018（1）：40-45.
　　[3]中华人民共和国教育部.2018普通高中英语课程标准（2017版）[S].北京：人民教育出版社，2018：5.
　　 作者简介：
　　吴玲琴，江西省赣州市，赣南师范大学。
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