高中历史“以问题为导向”的主题教学初探
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作者:李理
摘 要：伴随着新高考改革的启动，高中历史教学方式的新一轮探索全面展开，各种原本行之有效的教学手段也迫切需要升级，而把“主题教学法”与“问题导向”的教学手段结合使用是一种能满足新课程要求的良好尝试。本文追溯“问题为导向”的主题教学法在国内外的发展历程，并探寻其在高中历史教学中的运用。
关键词：问题导向;主题教学;高中历史运用
一、 以主题教学法的发展溯源
主题教学的源头可以追溯到17世纪的德意志，当时的教育家赫尔巴特要求在对儿童的教育中，把教材以“思想圈”为核心进行整合。而近代意义上的主题教学的研究起源于莫里逊（Morrison）在20世纪30年代提出的“单元教学法”即主题教学，“单元教学法”一方面强调了学生的兴趣，另一方面强调教师在教学过程中的引导作用。这种方法是“通过单元教学方式，使学生在数日或一周的时间内学习一项教材或解决一个问题，是促进其人格发展的一种教学法。”20世纪30年代后，主题教学在国外开始普遍推广，Patricia L.Roberts发表的《跨学科主题单元教学指南》一书中，认为主题是指“要点、中心思想或主要观点，是学习的关键内容，是将分散的信息整合到一起的‘黏合剂’”;美国的Susan J.Kovalik则开发出“整合性主体教学方法”，他认为主题是学科的中心组织者，“能将学科内纷繁复杂片段化的零散知識组织起来”，进而调动学习者兴趣，促进他们对学习的参与。
主题教学发展的第二阶段是探讨其涵义。1995年，哈纳（Hanna）作了较系统的概述，其认为：“主题教学是对某一具有社会意义的课题的理解而展开的有目的的学习体验，其中这种课题被视为是一个横断各学科且给予儿童个体社会需求的意义整体。”卡茨（Kat Z.L）则认为主题教学法应由学生承担，可以单独或成组承担对某一专题的深度探究，在探究过程中涉及以意义构建的方式和现实世界尽心互动的激励教学，注重学生积极参与的学习行为。
主题教学的第三阶段是在实践中应用。自1970年以来，英国率先采用“巧克力”“太空旅行”等话题为内容，将历史知识填充进话题进行小学阶段教学。到20世纪末，英国为了使学生具有创新精神，更是根据国家课程标准制定了新一轮的主题教学。美国方面，1990年“三棵栎树小学”率先实施“主题计划”课程。该校“改变了教学方法，从教科书教学转到主题计划。在主题计划中，不同学科领域之间的联系加强了，而教学内容对学生来说则更富有意义和更加相关了。”1994年美国制定了《全国历史课程标准》，标准对教学方法的要求是“教学方法上要提倡积极的思考和辩论，反对死记硬背。”在某国，教育部门为了激发学生学习历史的兴趣，在历史课中也推行主题学习，主题学习分为三个过程，首先确定主题，收集整理;其次，进行各种方式的主题探究活动;最后归纳总结。经过三个阶段的发展，国外对于主题教学的研究非常广泛，不仅局限于一门学科，而是将政治、地理、数学、科学等科目融合起来。
二、 需要配合“以问题为导向”的教学手段的原因
学习是一段从已知出发探寻未知的旅程，教学的目的则是使学生相关掌握知识、提高技能，最终提升解决问题的能力。因此“以问题为导向”能够直面教学的终极目标。
从教学的过程和方法来说，教是为了引发学，而“问题”犹如吸铁石一样，是吸引学生思考从而催生学习动力的重要手段。一节优秀的课例通常都是用几个关键问题串联起来的。
因此，许多著名专家和学者都曾对“问题”在教学中的作用提出过自己的理论。
例如：杜威根据“思维五步”，提出了问题教学的五步模式：
教师给儿童提供一个与的社会生活经验相联系的情境;
使儿童有准备去应付在情境中产生的问题;
使儿童产生对解决问题的思考和假设;
儿童自己对解决问题的假设加以整理和排列;
儿童通过应用来检验这些假设。
当然，杜威也指出，这五个步骤的顺序并不是固定的。
又例如：梅里尔的五星教学模式指出，在“聚焦解决问题”的教学宗旨下，教学应该由不断重复的四阶段循环圈——“激活原有知识”“展示论证新知”“尝试应用练习”和“融会贯通掌握”等构成。其实质是：通过设置循序渐进的实际问题情境来完成具体的教学任务（教事实、概念、程序或原理等），也就是先向学习者呈现问题，然后针对各项具体任务展开教学，接着再展示如何将学到的具体知识运用到解决问题或完成整体任务中去。
主题教学主要依靠教师整合来源广泛的教学资源，聚合凝练成高屋建瓴而又简练明了的学习主题，在这个过程中主要体现的是教师的主体作用。虽说经过长时间的锤炼，可以让学生逐步掌握自己凝练主题的方法与能力，但这个跨度太大，其间完全可以通过“以问题为导向”的教学手段，促使学生多动脑筋，在问题的层层推敲中逐渐提升自我，从被动地“解答问题”到主动地“提出问题”，再到可以“自问自答”地凝练主题，实现历史核心素养质的提升。
三、 “以问题为导向”的主题教学在课堂中实施的策略
在以“问题为导向”的教学中，课堂教学是以提出系列问题为主线，以帮助学生不断解决问题为主要活动，具体的教学任务或目标（如事实、概念、程序或原理等）被置于循序渐进的问题解决情境中来完成。教学过程可以看作一系列的问题解决和知识总结过程。在其中，教师的作用总结为：“引学”“助学”“评学”和“延学”，而学生则是在教师的帮助下通过不断解决问题来掌握知识和提升能力。
（一）引学
教师通过创设情境，或者延续前期的教学内容预设困境，营造认知冲突，从而吸引学生的注意力，提出新的问题，引导学生的思考方向。这个过程称之为“引学”，教师发挥引导学生进入学习状态的作用。
（二）助学
教师通过回顾旧知做好铺垫，适当提示鼓励探索;或者对话引导、共同求解;或者直接示范明晰过程，之后对新学到的内容进行总结。这个过程称之为“助学”，老师（通过提示、引导或示范）起到帮助学生解决问题的作用。 （三）评学
进一步提出新问题，让学生利用学到的新知识自行尝试求解，或者组织学生合作求解，教师对学生的练习结果进行分析和点评，并再次对新学习的知识进行反思和总结。这个过程称之为“评学”，教师主要是通过对学生的反馈进行点评从而纠正其中的错误观点和认识。
（四）延学
教师对教学内容进行综合、延伸和拓展，进一步提出新的问题，组织学生求解。这个过程称之为“延学”，教师主要是通过延伸拓展，提高学生的知识应用能力。
“问题为导向”的课堂教学，就是通过层层递进的教学问题，不断挑战学生的思维，吸引学生投入到思考和学习之中，从而提高课堂的教学质量。但是，必须注意的是，“以问题为导向”的课堂教学应该是一种课堂教学的思考方式，一个概念性的框架，而并非一种严格的教学模式或操作程序。
四、 “以问题为导向”的主题教学的优势
（一）“以问题为导向”的教学观点可以直指學习的目标，体现了教学的目标导向：学以致用，解决问题。为解决问题，学生必须理解和应用所学知识，因此，“以问题为导向”有利于引导师生走向“深度学习”，而不仅是记忆和反复操练等“浅层学习”。
（二）“以问题为导向”的教学观点重视了学习的动机来源。好奇、探寻未知是人类的本能，许多学生对历史的兴趣正是源于对历史事件的好奇，这是学习得以发生的根本动力。在“以问题为导向”的教学中，层层深入的连串问题，是驱动学生投入学习的原动力。
（三）“以问题为导向”体现了教学的本质特征，明确了教师和学生在教学中的角色和地位。即学生才是学习的主体，教只是为学创造条件，教师在教学中就是通过“引学”“助学”“评学”“延学”等手段发挥作用。
（四）“以问题为导向”的教学观点，使教师自觉为学生留下了足够的学习机会和时间。学生并非单向接收知识的容器，更非教学过程的旁观者。在“以问题为导向”的教学流程中，不断有问题提出需要学生参与和思考。
五、 “以问题为导向”的主题教学如何可以做得更好
（一）注重提升历史教师自身专业素养
主题教学法对历史教师的专业素养较高，教师必须全面系统地理解所教授的知识，高屋建瓴地提出合理的“主题”。教师只有提升自我的专业素养，才能真正实现历史主题教学的价值。
（二）加强主题板书的设计与渗透
教学板书是学生通过视觉获取知识信息的重要渠道，是教师教学活动的重要内容。如今历史课堂尤其喜欢运用多媒体屏幕授课，却往往忽略板书的作用，其实脉络清晰的板书，也是学生完成自主构建知识体系的结果，对该课的主题再次起到强化的作用。
（三）发扬主题教学课堂的民主性
在主题教学实践中，教师所精心预设好的教学主题，却往往桎梏了学生的思维，一旦学生的回答“脱离主题”，教师往往恨不得立马“拉”回来。这实际上也是违背“教师为主导，学生为主体”的新课程理念。正确的做法是耐心倾听，帮助学生再进行深思和探究，通过催化和引导，真正帮助学生理解，这才是主题教学的本意。
（四）注重主题课堂教学的交流与反思
“一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年反思则可能成为名师。”叶澜的话说明了反思的重要性。作为教师个人，只有对自己的教学设计、教学主题、整节课是否紧紧围绕教学主题、教学过程、学生的学习效果等方面进行不断反思，才能取得进步。作为教师团队，只有积极相互探讨各自的优缺点，又为对方提出建议，把自己的闪光点、同事的闪光点，变成了大家的闪光点，这样才能共同更快进步。
参考文献：
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[2]付秀先.高中历史主题教学实施策略探讨[J].课程教育研究，2017.
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[4]谭方亮.历史主题教学的思考[J].中学历史教学，2016.
[5]赖香.主题教学：学科核心素养落地的有效途径[J].中学历史教学，2019.
作者简介：李理，中学一级，广东省广州市，广州市育才中学。
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