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提高小学生解决问题的能力

来源:用户上传      作者: 李燕 成万兵

  一、为学生创设解决问题的鲜活情境
  《新课程标准》指出:“让学生在生动具体的情境中学习数学。”如教学“长方形的面积”后,解决“铺地砖”类的实际问题是学生必须掌握的,但一些后进生往往摸不着门道。一次数学活动前,正好是美术课结束,看着学生手中一张张美术作品,我忽然灵机一动:何不借用美术作品来个现场“铺地砖”呢?于是,我抛出话题:“今天的数学课,咱们来办个作品展好吗?”学生们抑制不住内心的兴奋。我趁热打铁:“想要展示自己的作品,首先得算一算这块大黑板够不够把全班同学的作品都展示上去?”鲜活的问题一下子激活了学生的思维,班级顿时热闹起来,有的上台进行测量,有的忙着进行演算,还有的拿了作品在黑板前比划,平时不太主动的学生也投入了活动的行列。虽然数字计算比较难,但学生丝毫没有退缩。一道“铺地砖”的问题终于在现实的鲜活情境中得到了有效解决。
  二、启发学生发现解决问题的本质规律
  《新课程标准》在解决问题的目标中提出了“形成解决问题的一些基本策略,体验解决问题策略的多样性,发展实践能力与创新精神”的要求。因此,教师要采用合理的教学方法,促进学生发现规律,形成思考和解决问题的策略,提高解决问题的能力。
  如四年级上册的“找规律”这类问题是教学中的一大难点,传统教材将它称作“植树问题”,被列入“奥数”的行列。如何让学生深刻理解直线上、封闭图形中的一些规律,采用对比教学是一种很有效的方法。教学中,我从直线上的“一一对应”人手,让学生理解“一端有,一端没有,端点和间隔同样多”。因为学生对“一一对应”有着非常丰富的经验,所以很容易找到规律。接着,我把“一端有,一端没有”变成“两端都有”的情形,此时由于上面的铺垫,学生又很清晰地理解了“两端都有,端点比间隔多一”。再接着,还是在上面“一一对应”的基础上,将“两端都有”变成“两端都没有”的情形,通过比较,学生还是轻松地找到了规律。当三种情形都出现后,我继续引导学生整体观察、比较这三种情形:“有什么共同点,有什么不同点?”学生在对比中明确此类规律的实质内涵是“一一对应”的思想:一个端点,一个间隔依次排列,何时多一,何时少一,只要看最后的排列是谁。这种规律在封闭图形中同样适用。就这样,看似很容易混淆的规律在对比中得到了简化。
  三、引导学生理解解决问题的数量关系
  1. 引导学生建构基本数量关系。基本的数量关系主要分布在低年级的教材里,它是其他数量关系的重要基础,是形成解决问题能力的基石。教学中,教师要以充分的素材让学生感悟,努力提炼出基本的数量关系。如一年级教材中“红花有5朵,黄花有3朵,一共有多少朵?”这类问题,一般学生都能很快说出8朵。此时学生的思维只是停留在生活经验的层面,教师不能就此收场,而要鼓励学生说出“红花的朵数加上黄花的朵数等于一共的朵数。”看似这么简单的一句话,实质是从生活经验向数学建模过渡,当学生积累了大量的感性材料后,就会建立“部分数加部分数等于总数”这样的数量关系。同样的,“大数减小数等于相差数”、“一倍数乘几倍等于几倍数”等基本的数量关系也在这样的感悟中逐渐建构。当然,这里的建构并不要让学生抽象的表达和记忆这些数量关系的名称,而是强调意义的理解和运用。
  2. 鼓励学生探索复杂数量关系。在学生熟练感悟基本数量关系的基础上,中年级的教材上陆续出示了两步、三步的复杂数量关系。因为学生有了对基本数量关系的积累,教师要鼓励学生尝试探索复杂的数量关系,让学生在探究的过程中一次次冲击自己的思维,在不断的失败与成功中获得解决问题能力的提升。如对三年级教材中类似“一件上衣42元,一条裤子的价钱是上衣的3倍,一套衣服共多少钱?”的实际问题,我没有像传统的教法一样带着学生一步步分析,而是在学生读懂题意后,放手让学生独立探索,发现有近一半的学生完全有能力解决问题。在学生充分尝试的基础上,我再帮助学生分析数量关系。此时,未找到方法的学生也获得了清晰的理解,因为他们已经有了一定的思考,思维正处于积极的状态;而找到方法的学生也可以进一步修正、完善自己的思维。实践证明,让学生尝试探索复杂数量关系,对于解决问题能力的提升有着明显的促进作用。


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