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用“活”的朗读给课堂注入新的生命力

来源:用户上传      作者: 胡继华

  语文课,就应该有琅琅的读书声,这是毋庸置疑的,这也是众多语文老师共同呼唤的语文课本色的回归。但,如果仅仅为了“读”而“读”,是“假读”,是形式化的无效的读。
  如:有一位老师在进行《圆明园的毁灭》一课教学时,先让学生用自己喜欢的方式读读“圆明园辉煌的过去”那部分内容,并把感受最深的地方多读一读。学生读完之后,师再指名让学生读,在两三个学生读得不理想之后,师没作指导、提示,只是单调而重复地说道:“谁能用更欢快、深情、激动的语气再读读课文?再喜爱一点!更欢快一些!”师让学生时而个人读,时而全班读,时而小组读,时而男女生赛读。虽然,此时的课堂上也有琅琅的读书声,但其把朗读形式机械地堆积在一起,没有让学生经历朗读层次递进、情感升华的过程,学生的情感只能停留于表面。这样的读便是“假读”,亦是“死读”。我认为,此君的做法并不可取。
  俗话说:“读万卷书不如行万里路,行万里路不如阅人无数。”大概就是这个理吧!只有教师那充满激情的范读,学生顿悟后的品读;只有发自内心最真实情感的自然流露的诵读,才可以称得上是真正意义上的朗读,这便是我所谓的“活”的朗读。
  请看:窦桂梅老师《再见了,亲人》一课教学片段。师:(播放课件:大娘照片)这就是李大娘和志愿军战士挥泪告别的情景。回首往事,情更深、意更浓,谁想和大娘“诵”别?生:(深情地朗读)大娘,停住您送别的脚步吧!为了帮我们……师:可是,大娘怎么忍心和亲人志愿军分别呢?我们只好请求她留住送别的脚步。谁来请求大娘?(学生读出了“请求”的语气,读得很动情)师:大娘也没有停下,送了一程又一程,我们只好恳求大娘――(学生用“恳求”的语气读,尤其是“大娘”一词由慢到快的语气处理,颇有味道)师:可是,大娘的脚步依然没有停住。为了让大娘早点回家休息,万般无奈,我们的战士只好哀求她――(学生用“哀求”的语气读,有一个学生连续强调了两次:大娘!大娘!)师:可是尽管我们哀求大娘,她还是舍不得回去。最后,没有办法,我们只好以军人的口气命令她。谁来命令大娘――(学生用“命令”的语气读,语气很坚定)师:是啊,我们75岁的大娘舍不得走啊!我们就这样一次次地请求、恳求、哀求,到最后只好命令。现在你想怎样向大娘送别,你就怎样对大娘“诵”别。(全体学生带着各自的体验读出了属于自己的情感)的确,“活”的朗读给语文课堂注入了新的生命力。
  《再见了,亲人》是一篇老课文,但是窦老师这富有层次的朗读指导赋予它新的活力。“请求―恳求―哀求―命令”等不同体验的朗读,把学生真切地带进了课文的意境里,再现了那依依惜别的感人场面:志愿军走一程,大娘就送一程,再走一程,大娘就再送一程。大娘的脚步老也停不下来,而志愿军呢,每走一程,都在恳求大娘停住脚步。每走一步,都在深情地回忆着昔日大娘那亲人般的恩情。此情,怎能不让人为之动容呢?此景,怎能不让人百感交集?在对语言文字一而再、再而三的吟咏与涵咏中,中朝两国人民那不是亲人胜似亲人的深情厚谊,学生定会铭记在心,融于灵魂深处。这样的朗读无疑是鲜活的、灵动的、富有层次的。这是朗读指导的最高艺术境界。通过“活”的朗读,使学生的思维超越了时空,超越了文本,产生与作品主人公零距离的对话,增强了心灵间的沟通,使教师、学生、文本三者之间达到一种彼此交融,互动生情的境界。
  


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