用“活”的朗读给课堂注入新的生命力

来源:用户上传      作者: 胡继华

　　语文课，就应该有琅琅的读书声，这是毋庸置疑的，这也是众多语文老师共同呼唤的语文课本色的回归。但，如果仅仅为了“读”而“读”，是“假读”，是形式化的无效的读。
　　如：有一位老师在进行《圆明园的毁灭》一课教学时，先让学生用自己喜欢的方式读读“圆明园辉煌的过去”那部分内容，并把感受最深的地方多读一读。学生读完之后，师再指名让学生读，在两三个学生读得不理想之后，师没作指导、提示，只是单调而重复地说道：“谁能用更欢快、深情、激动的语气再读读课文？再喜爱一点！更欢快一些！”师让学生时而个人读，时而全班读，时而小组读，时而男女生赛读。虽然，此时的课堂上也有琅琅的读书声，但其把朗读形式机械地堆积在一起，没有让学生经历朗读层次递进、情感升华的过程，学生的情感只能停留于表面。这样的读便是“假读”，亦是“死读”。我认为，此君的做法并不可取。
　　俗话说：“读万卷书不如行万里路，行万里路不如阅人无数。”大概就是这个理吧！只有教师那充满激情的范读，学生顿悟后的品读；只有发自内心最真实情感的自然流露的诵读，才可以称得上是真正意义上的朗读，这便是我所谓的“活”的朗读。
　　请看：窦桂梅老师《再见了，亲人》一课教学片段。师：（播放课件：大娘照片）这就是李大娘和志愿军战士挥泪告别的情景。回首往事，情更深、意更浓，谁想和大娘“诵”别？生：（深情地朗读）大娘，停住您送别的脚步吧！为了帮我们……师：可是，大娘怎么忍心和亲人志愿军分别呢？我们只好请求她留住送别的脚步。谁来请求大娘？（学生读出了“请求”的语气，读得很动情）师：大娘也没有停下，送了一程又一程，我们只好恳求大娘――（学生用“恳求”的语气读，尤其是“大娘”一词由慢到快的语气处理，颇有味道）师：可是，大娘的脚步依然没有停住。为了让大娘早点回家休息，万般无奈，我们的战士只好哀求她――（学生用“哀求”的语气读，有一个学生连续强调了两次：大娘！大娘！）师：可是尽管我们哀求大娘，她还是舍不得回去。最后，没有办法，我们只好以军人的口气命令她。谁来命令大娘――（学生用“命令”的语气读，语气很坚定）师：是啊，我们75岁的大娘舍不得走啊！我们就这样一次次地请求、恳求、哀求，到最后只好命令。现在你想怎样向大娘送别，你就怎样对大娘“诵”别。（全体学生带着各自的体验读出了属于自己的情感）的确，“活”的朗读给语文课堂注入了新的生命力。
　　《再见了，亲人》是一篇老课文，但是窦老师这富有层次的朗读指导赋予它新的活力。“请求―恳求―哀求―命令”等不同体验的朗读，把学生真切地带进了课文的意境里，再现了那依依惜别的感人场面：志愿军走一程，大娘就送一程，再走一程，大娘就再送一程。大娘的脚步老也停不下来，而志愿军呢，每走一程，都在恳求大娘停住脚步。每走一步，都在深情地回忆着昔日大娘那亲人般的恩情。此情，怎能不让人为之动容呢？此景，怎能不让人百感交集？在对语言文字一而再、再而三的吟咏与涵咏中，中朝两国人民那不是亲人胜似亲人的深情厚谊，学生定会铭记在心，融于灵魂深处。这样的朗读无疑是鲜活的、灵动的、富有层次的。这是朗读指导的最高艺术境界。通过“活”的朗读，使学生的思维超越了时空，超越了文本，产生与作品主人公零距离的对话，增强了心灵间的沟通，使教师、学生、文本三者之间达到一种彼此交融，互动生情的境界。
　　

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