走向对话：探究式学习的有效途径

来源:用户上传      作者: 邱新颖　赵风雨

　　摘 要：在传统灌输式教育思想的主宰下，教学中出现的话语霸权使得探究式学习难以实现。因此，对话尤为重要，它是架起学习者与学习对象、学习者之间及学习者与他人之间的桥梁，是探究式学习得以进行的有效途径。
　　关键词：探究式学习；建构主义；话语霸权；对话
　　中图分类号：G426
　　文献标志码：A
　　文章编号：1002－0845(2007)06－0064－02
　　收稿日期：2006-09-18
　　作者简介：邱新颖(1978-)，女，辽宁锦州人，研究生，从事课程与教学论研究；赵风雨(1950-)，男，辽宁锦州人，教授，硕士研究生导师，从事课程与教学论研究。学校课程中的探究式学习是指：学生围绕一定的问题、文本或材料，在教师的帮助和支持下，自主寻找或自主建构答案、意义、理解或信息活动的过程。［１］
　　
　　一、探究式学习的理论基础：建构主义学习理论
　　
　　建构主义学习理论主要包括心理学建构理论和社会建构主义学习理论。心理学建构主义的学习理论源于皮亚杰的认知发展理论。皮亚杰认为，发展就是个体在与环境的不断的相互作用中的一种建构过程，其内部的心理结构是在不断变化的，这种变化不是简单地原有信息上新的事实和思想，而是涉及到思维过程的质的变化。皮亚杰认为所有的生物包括人都有适应和建构的倾向，这同时也是认知发展的两种机能。一方面，由于环境的影响，生物有机体的行为会产生适应性的变化。另一方面，这种适应性的变化不是消极被动的过程，而是一种内部结构的积极的建构过程。皮亚杰所说的适应机能包括同化和顺应两种机能。同化就是把外界元素整合到一个正在形成或已经形成的结构中，而顺应则是同化性的结构受到所同化的元素的影响而发生的改变。皮亚杰认为心理发展就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程，个体也正是在这种平衡与不平衡的交替中不断建构和完善自己的认知结构，实现认知的发展。皮亚杰的认知发展理论为建构学习理论提供了心理学的基础。皮亚杰认为，知识既不是客观的东西(经验论)，也不是主观的东西(活乏力论)，而是个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果。学习并不是个体获得越来越多外部信息的过程，而是学到越来越多有关他们认识事物的程序，即建构了新的认识图示。
　　社会建构主义学习理论是以文化历史心理学为基础的学习理论，其鼻祖是杜威和维果斯基。前者寻求基于“工具理性”与“反思性思维”的问题解决，后者提出“最近发展区”的概念，揭示了学习的心理过程的社会建构的本质。杜威的思维是指以语言为媒介，同环境交往，通过语言的交往，省察、构成、解决问题的反省性思维。在维果斯基看来，以科学家共同体为基础的“科学知识”，在课堂学习中首先是作为沟通的共同语言出现在人际关系之中，通过“认知活动”内化为自我内关系的个体知识。而且，这种内化，绝不是把“外部语言”单纯地改组为“内部语言”的过程，而是在外部语言的内化中，进行儿童内部语言机制(自我)的重建，通过这种重建也改组人际关系。这样，知识与认知活动，以及认识活动中自我与他者的关系在现实的课堂学习中，不断地建构和再建构。建构主义者认为，所谓建构主义的学习，“不是习得现成的知识和技能，而是意味着学习者以事物与人物为媒介，通过活动而建构意义的学习。学习的对象――客观世界并不是赋有现成的意义的，而是学习者借助语言给与命名才建构了意义的。知识的意义并不存在于教课书之中，而是通过学习者的工具性思维以及同他者的沟通才得以建构的”。［2］建构主义学习理论都是在探索重建学习概念的方向上赋予学习者以积极的地位，以替代传统学校教育中的处于被动地位的学习者的活动，把学习界定为以语言为媒介建构对象之意义的实践。
　　
　　二、探究式学习实现的羁绊：话语霸权
　　
　　下面这个案例是一节小学二年级语文课《美丽的丹顶鹤》。教师在引导学生感悟课文内容之后，意在让学生产生从感性到理性的飞跃，说道：“同学们，你们想对丹顶鹤说些什么?”随即又出示一个补充句子：“丹顶鹤，你真……!”这时，同学们踊跃发言，有的说：“丹顶鹤，你真高雅!”突然，一位男孩站起来：“老师，我……觉得丹……”还没等这位小男孩说完，教师就立即示意“嗯，想好了，请按老师给你的句式说。”小男孩究竟想说什么，也就无从知道了。老师打断学生继续说下去的做法，要求学生按他的语言模式进行思维，这在我国学校的课堂中似乎是常见的事。不可否认，模仿老师的语言模式，学生的确可以学到一些语句和词语，但却剥夺了学生自由思维的权利，灌输了老师的意志和思想，这就是传统的“灌输式”教育。所谓“灌输式”教育，即将教育变成了一种存储行为，学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复储存材料。［3］那么，这种“灌输式”教育为何如此受宠，笔者认为主要有以下原因：
　　1．“灌输式”教育源于对教学概念的原初理解。在中国古代，“教”有教授、教诲、教训、告诫等含义。许慎在《说文解字》中写道：“教，上所施，下所效也。”深入分析其“施”，就是操作、演示，即传授蓍占和龟卜。后来，人们过于强调“施”，以“施”支配“教”，突出了“教”的“传授”的含义。我国古代长期过于强调“教”的传授作用，只提“教授”不提“学习”。20世纪初叶，陶行知先生留美回国后大力提倡改“教授”的提法为“教学”的提法。到了现代，虽然“灌输式”教育在课堂教学中有所改观，但教学的主要方式还是以教师的教为主，学生只是被动学习。主要还是教师呈现给学生现成的结论，学生只要记住问题的答案就可以了，这大大缩小了学生的思维空间，扼杀了学生的探究、创新的能力。
　　2.“灌输式”教育源于长久以来的思维定式，即简单化的思维方式。思维方式是研究者看待问题、解决问题的根本方式。教学中，教师的简单化思维方式带来的直接后果有两个：其一是把学生简单地化为物，认为学生是没有思维，没有意识的物，教师思考的问题是怎样教授知识更有效，学生被物化成为传递、搬运知识的“传送带”。其二是把复杂的教学现象简单划一。一直以来，许多教师始终认为复杂的教学现象中潜藏着放之四海而皆准的规律。的确，教学中蕴藏着大量的规律，但一个普遍适用于每个学生发展的规律尚未找到。如果有这样的普适性的教学规律，那除非把活生生的具体的人看作是抽象的人。钻研教材和设计教学过程是教师备课的中心任务。尽管也提出研究学生的任务，但在大多数情况下，也只是把学生作为一个处于一定年级段的抽象群体来认识，研究的重点还是放在学生能否掌握教材，难点在何处等，即依然是以教材为中心来认识学生。教学过程的设计除了课程进行的程序外，重点是按教材的逻辑，分解设计一系列问题或相关练习，而且这些问题和练习，在教师的心目中，甚至在教案中都已有明确答案的设定。［4］教师的简单化思维带来的直接后果就是课堂上只有懂得“教”的老师，老师所说所讲就是真理，学生被整齐划一地认为是没有思维、没有情感的“抽象的人”。因此，长期以来我国学生形成了只会听课，不会学习，只会接受，不会反思的状态。
　　3.“灌输式”教育源于课程实施中精确的实施取向。这种取向的基本假设是：课程实施的主要方式是忠实地反映课程设计者的意图，以便能达到预定的课程目标。我国多年来一直采用全国统一的课程计划和统编教材，教师往往习惯于思考如何尽可能忠实地反映课程设计者的意图，并根据教材要求组织课堂教学。课程实施中的这种精确实施取向造成的直接负面影响就是，课程设计者告诉教师教什么，教师就依据课程计划把这个要教的教给学生，教师只知道钻研教材把知识灌输给学生，学生变成了接受知识的储存器。知识就其本质来说是主体在与外部世界包括与其他主体互相作用的基础上所获得的认识。知识的获得是主体通过反省思维自主建构或与其它主体探究的过程，而非他人灌输的结果。因此，教师应该重新思考教育对象和教育内容，转变教育观念，探寻学生学习方式的有效途径。

　　
　　三、探究式学习的实现方式：走向对话
　　
　　1.探究式学习的第一种对话实践是同认识客体的对话，即人与物的对话。这种实践是学习者直面教育内容中的概念、原理和结构，进行具体客观的观察、实验和操作，运用概念化的概念和符号，建构客体的意义世界并且构筑结构化的控制关系。这一连串的活动从其依据的语言的角度来看，可以被视为是在一连串的对话中建构的语言性实践。
　　由于学校追求有效率的学习，剥夺了对话的发生。由于学校制度化的学习，舍弃了具体操作和建构的活动。由于教师的“灌输式”教学方式，学生丧失了人与物之间的对话的可能性。这样，学生在学校的学习不是作为建构客观世界之活动的学习，而是以现成知识的习得与巩固为目的的学习，学校中的知识被去除了意义与价值，变成了中立的、抽象化的知识。知识绝非是中立的、抽象的，而是开放的、具体的。学生只有与学习内容之间进行自由、放松的对话，在思想中达成“共识”，学习内容才能真正成为学习者的一部份。
　　2.探究式学习的第二种对话实践是跟自己的对话。探究式学习不是学生简单地占有别人的知识，而是要不断监视自己对自己的理解程度，判断自己的进展与目标之间的差距，采取各种增进理解和帮助思考的策略，形成自己的见解。因此探究式学习是一种自我调节的学习。而且，学生还要不断反思自己及他人的见解的合理性，看他们是否与自己的经验体系相一致，是否符合经验事实，以及推理中是否包括逻辑性错误等。
　　3.探究式学习的第三种对话实践是在同他人的对话中实现的。一切的学习都蕴含了与他人关系的社会性实践。课堂里的学习是在师生关系与伙伴关系之中实现的。即便存在个人独立学习的场合，在这种学习里也交织着同他人的看不见的关系。这是因为，教育内容中的知识其本身是社会建构的，学习的活动逃避不了来自看不见的他人的种种视线。
　　探究式学习强调学生的主动探索，但并不轻视教师的作用，教师的引导和帮助对于学生的思考和知识建构来说是极为重要的。但教师不是简单的呈现和传递知识，而是重视学生对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们这些思想的由来，并以此为依据，引导学生丰富或调整自己的理解。这不是简单的灌输就能奏效的，而是需要与学生共同就某些问题进行研讨，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，彼此做出某些调整。另外，在探究式学习中，学生与学生之间也将会进行更充分的沟通与合作。由于每个学生都有自己的经验世界，不同学习者可对某种问题形成不同的假设和推理。通过合作解决问题、小组讨论、意见交流、游戏等形式，教师可以促进学习者之间的沟通互动，面对各种不同的观点，学习者要学会理清思路、表达自己的见解，学会聆听、解释他人的想法，学会相互接纳、赞赏、争论。他们要不断对自己和别人的看法进行反思和评判。通过这种合作沟通，学习者可以看到问题的不同侧面和解决途径，从而对知识产生新的洞察。
　　
　　参考文献：
　　［1］任长松．探究式学习――学生知识的自主建构［M］．北京：教育科学出版社，2005．
　　［2］佐藤学．学习的快乐――走向快乐［M］．北京：教育科学出版社，2005．
　　［3］保罗・弗莱雷．被压迫者教育学［M］．上海：华东师范大学出版社，2001．
　　［4］王凯，杨小微．反思我国教学研究中的简单思维［J］．课程・教材・教法，2005(12)．
　　〔责任编辑：吕增富〕2007年第6期

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