基于传统思维的教育技术研究本土化创新
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作者: 陈列尊
【摘要】东、西方思维在本质上存在着明显的差异,决定了我国教育技术理论与实践不可能完全照搬国外,必须在借鉴国外理论与经验的基础上开展有自己民族特色的本土化创新。因此,开展基于中国传统思维的教育技术理论及实践的本土化创新,尤其是在构建“由技至道”的教育技术观,探索隐性知识的传承与创新途径与机制,具有很高的理论意义与实践价值。
【关键词】传统思维;教育技术;本土化;隐性知识
【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097 (2008) 12―0014―04
思维方式是一个时代、一个民族文化最深层的精神结构和表现形式,它决定着人们观察世界的方式和方法,决定着人们的社会实践与思维活动。自2500年前以来,人类的文化存在着至今仍具有巨大影响的两大流派。一个是源于古希腊的西方文化,一个是源于古代中国的东方文化,两者凝集而成的、具有深刻差异的、居于主导地位的思维方式,被人们称为西方思维和东方思维。教育教学作为人类的一项重要社会实践,必然受思维方式的影响,比如同样的启发式教学,苏格拉底用的是“逻辑辩论,揭示矛盾”,而孔子则是“叩其两端,举一反三”,因此,不同文化背景下的思维方式必然会有不同的教育教学理论和教学模式。然而,就教育技术理论来说,从20世纪初,基于西方思维的教育技术理论在我国广为传播以来,虽然对我国教育技术理论的研究、应用和学科的发展起到了积极推动作用,但是,正如2003年5期《现代教育技术》卷首语中强调的那样:“中国的现代教育技术理论有着如何从以跟踪模仿为主向以自主创新为主转变的问题。原始创新是发展中国教育技术理论的关键”。随着全球化进程的发展,民族性与国际性会呈现融合的趋势,但是全球化不等于“全球西化”,教育和教育技术理论与实践不可能、也不应该完全西化。开展基于中国传统思维、具有中国特色的教育技术理论的探索与实践研究,实现本土化创新,不仅是我国教育技术理论与实践进一步发展的必然要求,也是为世界贡献具有自己民族特色的理论并与国外理论平等交流的应有之举。
一 中国传统思维及其基本特征
美国科学院第一位社会科学家院士尼斯贝特指导的一系列社会心理学实验揭示出东、西方思维方式或思维过程在本质上存在着明显的差异[1]。总体来看,西方思维是一种概念思维,其基本方法是“概念逻辑、理性还原”,而东方思维主体的中国传统思维是一种“象思维”[2],也有的学者称“意象思维”,其基本方法是“观物取象、比类推衍”。“象思维”本身有一套不同于逻辑分析思维的特定范畴体系,它所要把握的对象,不是从逻辑上下定义的各种概念,而是靠整体认知把握的各种层次的“象”。中国传统文化中的“象”包含外在感知之象、内在感知之象,把握某种小宇宙整体内涵的气象或意象,乃至本原之象或大宇宙整体之象等等无限丰富的层次。刘长林先生认为:“象”是自然状态下运动的呈现,是天地万物的自然整体层面,同样具有本体存在的意义,有自身的规律。“象思维”的显著特点表现为“象的流动和转化”和“象以尽意”,即“象”在同一层次和不同层次的运动,借助“象的流动与转化”,以达到与大宇宙整体之象或“道”一体相通的“把握”。[2]
中国传统思维具有整体和谐、有机生成、相反相成、求善执中的基本特征。“天人合一”和天地生相联系的整体思维是中国传统思维的鲜明特点。所谓“天人合一”,是指包括人类在内的天地万物是一个和谐整体,人和自然界不是处在主客体的对立之中,而是处在完全统一的整体结构中,二者具有同构性,可以互相转换,是一个双向调节的系统。人和自然不仅是一个整体,而且是一个互相对应、不断生成的有机整体,它以“生生之谓易”、“天地之大德日生”的有机论为其轴心,形成了一个有机生成的思维模式。道家认为“道生一,一生二,二生三,三生万物,万物负阴而抱阳,冲气以为和”。“道”是事物的本原,又是事物的法则,且处于自发的不断演化运动之中。并通过“和”产生出比原来内容更丰富、更优良、更富于生命力的、为整体所具有的新属性和新功能。与系统论的“整体大于部分之和”的整体观相比,它主要着眼于质的差异并力主系统内外的和谐与协同,且突出生成,着重把整体看作是时间的流动,是生生不息愈益丰富多样的历史。在中国的传统文化中,事物最基本、最本质的结构是“阴阳结构”,是阴阳的相互对立,相互统一、相互依存、相互渗透、相互包含、相互代替、相互转换,是辩证的对立统一,即“一阴一阳谓之道”,把阴阳相摩看作是发展的内在动力。现在真实存在的可能会向其对立面转化,全面理解事件的一种状态要善于从该事件的对立面来把握,通过矛盾来了解万事万物之间的关系,来超越和同化对立面,或者相冲突但却有启发性的观点。传统思维主要是从主体自身出发,在经验直观的基础上直接返回到主体自身。这种自我体验反思,把知、情、意融合在一起,其中的主观情感使传统思维带有浓厚的主体意向。它强调学问在个人与社会发展中的作用,其目标是得“道”而非发现真理,即所谓“察天地以观人事”。它首先关注的是整体的价值,强调整体的和谐有序,追求的不是自由而是和谐――人与自然、人与人之间的和谐,在承认双方矛盾的前提下,着重探索矛盾双方的平衡与适度,以调和对立,实现中道,达到“中和”的境界。
综合起来看,中国传统思维运用“观物取象、比类推衍”基本方法,把天地人生放在一个关系网中,从整体上综合考察其有机联系,而非把整体分解为部分加以逐一分析研究;注重整体结构、功能,而非实体、元素;注重用辩证的方法去认识多样性的和谐和对立面的统一;并从对立中把握统一,从统一中把握对立,求得整体的动态平衡,以和谐、统一为最终目标。一些西方著名的科学家与思想家发现,中国传统思维这种的整体和谐观、有机生成观、相反相成观和求善执中的价值观与现代科学的新精神、新思想、新方法十分吻合,他们呼吁现代科学要积极从中国传统科学思想中获得营养和启迪。而量子力学、相对论和复杂性科学的兴起,对于长期沉醉于分析还原论西方思维的大多数西方人来说,更是思维方式上极大的挑战,并导致了一定程度上的思维转型,在近几十年来,西方开始关注、借鉴东方思维特别是中国传统思维,并有向东方思维融合的趋势。[3][4][5]
二 基于传统思维的教育技术研究不仅必要而且可行
当今中国也已经开始面临如何走向世界的问题,教育技术、传统文化都不例外。近几十年来,我国教育技术(电化教育)虽然规范宏大,教学实验也遍地开花,但国际影响却很小,其理论研究在国际体系中处于“依附性”的外围层次,在国际学术交往中,我们存在着巨大“逆差”。其重要原因便是我们的研究在理论上一味模仿国外,实验上缺乏本土思维与创新,如不及时纠正,不仅会影响研究与创新能力的提高,更会进一步扭曲中国教育技术研究的方式、结构与价值。西方思维的转型与中国传统思维的重新认识,为中国教育技术基础理论研究与实践的本土化创新提供了很好的契机。因此,探讨中国传统思维自身独特的内涵,开展基于中国传统思维的教育技术理论与实践的研究,不仅有助于我们发现和剖析西方思维在教育思想、方法层次上的局限性,帮助我们从一个新的角度解答我国教育技术理论研究创新能力及其影响与发展规模严重不符的困惑,从而促进东西方思维互补与融合,为解析目前全球教育技术发展面临的困境与挑战、甚至为全球教育技术与教学设计发展与研究提供新的思想与途径。
当前,基于系统思维的教育技术理论尤其是教学系统设计理论的发展与教学实践也遇到了很大的困难[6][7][8]。并开始引入复杂性思维和非线性思维[9][10],并逐步形成复杂性系统思维,它虽然与中国传统思维有许多相通之处[11],但其核心仍然是基于“概念逻辑”的还原主义的思维方法。虽然强调重视整体,但其基本看法仍然是“系统的性质和行为归根到底是由各组成部分及其相互作用来决定的”,所以,它本质上依旧是从系统内部的实体上寻找原因,认为整体的原因在内部各组成部分,与机械还原论所不同的只是一个强调各组成部分及其非线性相互作用,但仍然是“部分决定整体”。而中国传统思维在观察对象时,并不是把观察对象抽象为一种静态对象或模型,而是把整体看成是一个处于无穷变化中的和发展着的整体,认为任何事物与周围的事物都有多种走向的动态关系,例如,生我、克我、我生、我克、同类等,而且彼此之间组成一个天然的链条,谁也离不开谁,并且还与时空方位巧妙地融合为一体。如中医的“辨证施治”强调人是一个同季节、地方、心情、历史等因素有密切联系的这么一个“天人合一”的整体,同一病症,要因人因时因地因势而异诊断结论与治病处方,而非力求有一“万应灵丹”,来包治同一病症。它既从人体内部找原因,又通过对与某一部分的病变密切相关的其他部分和环境因素等来调节、医治。它既从部分和外部寻找原因和根据,同时强调“整体决定部分”,而“部分只是体现整体的场所”。因此,中国传统思维的整体观既是有机生成、又是辩证的。
在对待矛盾的问题上,中国传统思维比西方思维站得更高。黑格尔的辩证法中,正题后面的是反题,这矛盾由合题来解决,其推理的最终目标是解决矛盾,在这个意义上来说仍有些“攻击性”。中国的辩证法是通过矛盾来了解万事万物之间的关系,来超越和同化对立面,或者相冲突但却有启发性的观点。尼斯贝特认为:中国的知识传统中根本不存在A与非A的之间的对抗。以道家的精神或阴阳学说来看,A实际上也暗含了非A的情况,或者很快就会向非A转化。[1]
美国物理学家F.卡普拉认为:“越深入到亚微观世界,越会认识到近代物理学家是如何像东方神秘主义者一样,终于把世界看成一个不可分割的、相互作用的、其组成部分是永远运动着的一个体系,而观察者本身也是这体系中必不可少的一部分”。[4]除近代物理学外,像后现代主义和建构主义理论,它们的许多基本原则和理念都与中国传统思维与文化有很多相通之处。如建设性后现代主义者认为:人与世界、人与人的关系是内在的、本质的、生成性的;不应把人看作是一种完全独立的与他物无涉的实体存在,而应看作是一种关系的存在,与传统思维的整体生成观是一致的。桑新民教授认为:建构主义不同于近代西方文化传统中注重分析的思维方式,强调知识建构时的综合性,主张打破学科之间的森严壁垒……;这些思想和理念对于中国人不仅不陌生,而且非常熟悉和亲切,因为他们始终保留和贯穿在中华文明的传统之中。[12]
因此,当西方教育技术工作者不断从复杂性思维、后现代主义、建构主义寻求理论支持与指导时,我们为什么不能到我们的传统文化与思维中寻找本土化创新的动力与源泉呢?正如桑新民教授指出的那样:只有深入挖掘这种深藏在中国文化之根中的教育传统,才能以更加开放和自信的心态,吸取和借鉴当代西方建构主义的精神财富,实现东西方文化与教育更平等的对话与交流,在21世纪全球文化与教育的创新中,发挥中华民族不可替代的价值和作用![12]
三 教育技术本土化创新的主要内容
1 “由技至道”的教育技术与教学设计
“由技至道”这一理念,源自《庄子•养生主》“庖丁解牛”典故中“臣之所好者道也,进乎技矣”。中国传统文化中各种具体的操作途径或方法被称为“技”或“术”,而“道”则比较抽象,既作为万物本原和规律,又蕴含着各种技术活动应恪守的目的、方向、步骤和过程。从庄子的描述来看,庖丁由“技”至“道”后,解起牛来,“以神遇而不以目视,官知止而神欲行”;“依乎天理”、“因其固然”而游刃有余;且“合于桑林之舞,乃中经首之会”,无论是欣赏者还是体验者都是一种艺术和美的享受,所以庖丁解完牛后“为之四顾,为之踌躇满志”,沉醉在自己的劳动之中,获得巨大的身心愉悦。可见,“道”虽源于“技”,但又超越了“技”,是“技”与“艺”、“技”与“美”、“技”与“理”的完美融合,它既要合乎技术操作者主观目的,又要合乎技术工具、技术对象和技术操作者自然与社会本性,因而是实践智慧的最高境界,这种智慧看似无形,却始终隐含在人们的实践活动中。要由“技”至“道”,既要掌握实践各要素的自然与社会本性,又要掌握技术操作使用方法和行动规则,更要在实践中不断探索积累、直觉体悟,逐步趋近,将技术与人的身体、心智协调起来,逐渐同化为人体活动的一部分,达到技术操作者、技术工具和技术对象关系的和谐,以及技术操作者身体与心理活动的和谐,最终实现知行合一、物我两忘的境界,使技术活动成为一种生命运动。
教育技术与教学设计的“技”主要是各种工具技术和以理论知识为中心的各种程序、规则和方法。受西方主流“技术至上”或“技术中心主义”的影响,当前的教育技术领域研究与实践存在过度依赖现代技术而忽略个人教育技能提高、强调技术的科学性与工具性,忽略技术的人文性、甚至出现人的技术化、甚至“人为物役”的错误倾向。要改变这一倾向,教育技术必须由“技”走向“道”、归于“道”。而要至“道”,不仅要掌握“技”,即各种具体的工具技术、设计程序与规则的操作途径或运用方法,还需要发挥人的主动性、直觉与创造性,不断地去尝试、体验、积累,也包括对错误与问题的体验,更需要顺应教师与学生的自然与社会本性,让“教学焕发出生命的活力”,使教与学成为教师与学生“乐生”的要素,成为其生命的一部分。“由技至道”的教学设计必须秉持“道法自然”的有机生成观,技术、程序、规则的运用都必须顺应教学系统中各要素的自然本性与社会本性,并随着实际教学活动的展开而灵活运用,以技与艺、技与美、技与理的完美融合为教育技术的最高追求,它强调的是非决定论的、不可预测的创造性教学过程,而非预设的既定过程,教学设计的重点放在营造良好的学习环境与氛围上,而不是各种人为设定目标的管理,教学过程与管理的最高境界是顺其自然的“无为”而治。
2 隐性知识传承与创新的新机制
隐性知识对知识创新及社会进步具有重要的、甚至可以说是本源性的作用。然而,对隐性知识的传承,人们似乎还没有找到像显性知识传承那样有效的途径与机制。由于隐性知识具有整体性、形象性、综合性、创造性,而且具有知情意相互贯通的特点,概念逻辑思维的作用远不及其对显性知识那样有效,一般都是认为必须通过直观体验才能获得。然而,中国传统思维擅长于运用意象性语言,用形象的方法来表达抽象的事物,如多用诗性的语言描述、寓意深长的寓言、故事等;它注重“意在言外”、“意出言表”和注重语言背后的“象”和“意”的表现方式,同时也注重实践经验,注重整体思考,因而借助直觉体悟,即通过知觉从总体上模糊而直接地把握认识对象的内在本质和规律等特点,实际上蕴含着解读隐性知识获得和传播机制的重要线索。
正如前面所述,我国传统“象思维”采取的是“观物取象、类比推衍”的思维方法,它使用了不同于逻辑分析思维的范畴体系,它所要把握的对象也不是从逻辑上严格定义的各种概念,而是靠整体认知把握的各种层次的“象”,包括比较具体的天象、气象、脏象、脉象、以及比较抽象的意象、道象等等。它采用以“象”说“象”的方式,即通过某个“象”与其相关的“象”之间的恰当比喻,表达人们对这个“象”的本质特征的体验和理解。如老子所谓“上善若水”,《孙子兵法》中所谓“兵形象水”,《黄帝内经》中所谓“春脉如弦”之类,都是典型的“取象比类”,这种方法不仅有助于澄清思考者个人的认识,而且能将个人获得的隐性知识传递给他人。如讲“兵形象水”,其意在于表达“兵形”与水的某种共性(如善变、避高而趋下即避实而击虚等),孙武通过取象比类,使孙武内心的体验转化为人们的共同体验。王前认为运用象思维获得隐性知识的过程大体可分为体验积累、立象尽意、取象比类、得意忘象、由道至理等几个阶段,每个阶段都蕴涵着不同形态的隐性知识,而且由具体到抽象、由表象到本质由局部到整体不断深化[13]。王树人先生认为:“象思维”作为人类把握对象世界的一种方式,有开拓新思路,扩展新视角,提出新问题的作用。不仅如此,象思维还是包括科学、艺术乃至所有创造或创新的根源。[14]因此,具有很重要的认识论价值和科学价值。
通过取象比类,可以调动与启迪人的形象思维,帮助人们打开想象的翅膀,提高人们的直觉与顿悟能力,由此物推及彼物,触类旁通,去认识和发现新的事物。无论是中国古代的科技活动,还是在近现代的自然科学领域,许多的技术发明创造、科学假说的提出以及重要的科学发现,很多是受到了这种思维的启迪和帮助。因此,在开展教育教学活动时,对于隐性知识的教学,应主要诉诸“象思维”,培养其“象思维”的能力。特别是在婴幼儿教育与人文教育领域,要大量运用诗性的形象语言描述、寓意深长的寓言、故事等对学生进行引导和启发,使学生通过情景体验、隐喻比类、移情想象、冥思顿悟等思维形式,实现“象”的流动和转化,直接而快速地获得整体感觉和总体把握,以达到对隐性知识的理解与把握,再通过把不同的对象加以比较,抓住其中的相似之处,通过由此及彼或由彼及此,沟通异类,由已知到未知,用具体形象表达抽象意义,借类达情,以义起情,使情物交融,生动形象,易于感悟,达到协同效,实现隐性知识的传承与创新。
此外,受西方思维的影响,当前的教学系统设计过于强调评价的客观性,尤其是短期目标的评价与反馈来调节教学过程,这种方法对简单性、客观性思维没问题,但对复杂性、间接性思维而言,则过于简单武断。而中国传统思维认为评价不在一时一事一理,要注重大时间尺度的整体考量,注重动态的发展与有意志的演化,注重评价及价值的权衡,强调评价的客观性与主观性结合,崇尚反思,尤其是在行为中反思;又如“以教为中心还是以学为中心”,传统思维认为要“叩其两端用其中”,其关系应是教学并重,教导结合,因时因地因事因人而异,否则过度强调任何一端都会导致“物极必反”、“过犹不及”;又如“竞争与合作”,由于竞争容易导致矛盾,所以,与西方思维的“害怕矛盾,总试图消除矛盾,易走极端”不同,中国传统思维从来不害怕矛盾,能接受并且超越矛盾,或者用矛盾来更好地了解事态的发展,它相信矛盾是不仅事物发展变化的原因更是事物发展变化的动力所在。
结束语
当前,东西方思维正出现相互借鉴、相互融合的趋势,东方思维尤其是中国传统思维越来越受到西方的重视,因此,教育技术理论与实践的本土化创新,既要借鉴与引进国外理论,更要继承与发扬光大自己传统文化的核心思想和方法的精华,开展有民族特色的理论与实践研究,只有这样,中国的教育技术才能真正与世界平等交流、对话。
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