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高中阶段英语阅读和理解能力的培养

作者: 王金凤

  摘 要: 在高中阶段的英语阅读教学中,教师要授之以法,把学习的主动权交给学生。指导学生认真预习,培养学生归纳理解,从而在阅读实践中不断提高其阅读理解能力。教师应结合学生的认识水平,并精心组织教学设计,采用“三步走”的阅读理解模式,以培养学生的快速阅读理解能力、阅读理解综合能力和知识综合运用能力,达到培养学生运用语言进行交际的能力,完成高中英语阅读教学目标。
  关键词: 高中阶段 英语阅读 理解能力 培养
  
  阅读的过程是对语言的认识过程,阅读有助于巩固和扩大词汇,丰富语言知识,提高运用语言的能力。阅读可以训练思维能力、理解能力与判断能力。当然,阅读是一个综合过程,能力的提高更是一个循序渐进的过程。为此,不同年级应有不同的阅读达标要求。
  初中阶段学生的词汇量已经有了一定的积累,初步了解了一些外国文化习俗,特别是中西文化之间的差异,也接触了一些不同题材及体裁的阅读材料,学生对阅读技巧也有了浅显的认识。
  到了高中阶段,阅读材料题材范围广泛,涉及天文、地理历史人物、日常生活、文学艺术、科学技术、环境保护、体育卫生等各个领域。其体裁也多种多样,有记述文、说明文、小说、传记,还有书信、日记、戏剧、诗歌等。广泛多样的题材和多种多样的体裁有利于进一步提高学生的阅读能力。
  当然,为了使学生的阅读能力进一步提高,高中阶段学生还要进行广泛阅读,不断扩大词汇量,丰富语言,开阔视野,开拓思路,继续了解英、美民族的文化背景、生活习俗和思维习惯及英语特有的语言表达方式等,进而在阅读方法、阅读速度、阅读技巧和阅读理解的准确度和深度(阅读欣赏)上得到提高。
  一、阅读教学是学生阅读能力提高的主要途径
  在英语阅读教学中,教师与学生的关系应为:教师为主导,学生为主体,学生在教师的指导下积极主动地学习。教师在教学中尊重学生,相信学生,把学习的主动权交给学生,放手让学生去大胆学习、实践,充分调动学生的积极性,发挥其主观能动性和潜能,才能达到发展智力、培养能力的目的。因此,教师要做到:授之以法,把学习的主动权交给学生。
  1.指导学生认真预习。
  高中阅读课文长,难度大,抽象概念内容多,形象思维内容少,语法现象较复杂。因此,对学生来说,认真预习极其重要。如果学生没有任何准备走进课堂,那么学习肯定是被动的,教师讲解什么学生听什么;教师演示什么学生就看什么。这样的学习有什么主动性呢?预习看起来是学生的事情,但教师的精心指导是十分关键的。教师要教给学生预习的方法,指导学生认真预习并写出自己的笔记,提出自学中遇到的疑难问题。譬如,安排学生针对有关问题做些准备,要求学生课前利用工具书预习生词如:预习SEFC Book 2A Unit 6 “Life in the Future”时,设计以下问题让学生预习找出答案。
  (1)How will people shop in the future?
  (2)How will people travel in the future?
  (3)What will schools be like in the future?
  (4)What will the future be like in general?
  这样,学生在预习的基础上进入课堂,学习由被动变主动。以前在课堂上是学生盲目地跟着老师说,现在教师要适应学生的学习与发展。
  2.培养学生归纳理解,从而达到对整体篇章的掌握。
  阅读的目的是获取书面信息,从整体上理解思想内容、知识结构、故事情节、人物形象等,因而阅读时不能逐字逐句地去分析语法,而是要快速完成对材料的阅读,抓住大意,再深层次地理解内容。在阅读时,教师应指导学生根据不同题材、体裁的阅读材料采取不同的归纳形式去归纳材料内容,快速、准确地猎取文章信息,培养学生良好的阅读习惯。如在阅读SEFC Book 2A Uint 1“Stephen Hawking”时,教师可设计以下问题培养学生对整体篇章的掌握。
  (1)What did Stephen Hawking do when he was told that he had an incurable disease?
  (2)What did Hawking write in 1998?
  (3)What did Hawking explain in the book A Brief History of Time?
  (4)According to Professor Hawking,how do people misunderstand science?
  (5)What is it that Hawing doesn’t like about his speech computer?
  由于阅读材料题材与体裁不同,因而在阅读中还可以从不同角度用各种不同的归纳方式去归纳,理解材料内容,如可以归纳动词,显示事件过程;归纳文章人物,突出主要人物,等等,从而在阅读实践中不断提高自己的阅读理解能力。
  二、不同的阅读活动阶段,采用不同阅读理解模式以求不同阅读教学目标的实现
  对于阅读文章的学习,一般采用三步走模式。
  1.First-reading采用自上而下模式,侧重培养快速阅读理解能力。
  “自上而下的模式”是歌德曼(Goodman)于1971年提出的阅读理解模式。这一理论反对把阅读看成是对一系列词句的知觉,认为阅读者不必使用全部文本中的提示,在文章中挑选和选择足够的信息来作出预测,用他们自己的经验和有关客观世界的知识去验证他们的预测。按这个模式,阅读者在阅读过程中不是逐字逐句地理解,而是结合自己的预测在文章中找出有关信息,来验证自己的预测。由于强调整体篇章理解,在阅读时采取跳跃式搜索、猜测等方法,所以有利于培养学生的快速阅读理解能力。在学生初次接触阅读材料时,应该采用自上而下阅读模式,不失时机地培养他们的快速阅读习惯、快速阅读理解能力,这一阶段的教学设计主要如下:
  (1)引入题材:采用设疑悬念、直观导入、故事导入等引入方式。
  (2)进行快阅:可向学生介绍略读、跳读、推读、概读等快速阅读方法。
  (3)检测理解:可采用问答题、判断题、选择题、做笔记、填图表等检测形式。
  经过一读课文及完成表层信息捕捉问题后,学生对文章有了一些认识,阅读速度也得到训练。然而,阅读包含两个阶段:一是辨认文字符号的感性认识阶段;二是理解内容,吸收信息,创造性思维译码的理性认识阶段。因此,二读课文,加深文章的理解显得尤为必要。
  2.Second-reading采用交互作用模式,侧重培养学生的阅读理解综合能力。
  语言心理学的图式理论认为,阅读过程是读者通过视觉器官接受以文字符号形式输入的外部代码,再结合大脑中的内部代码(即图式)进行编码认识加工,从而理解并提取信息的过程。根据鲁姆哈特(D.Rumel Hart)1977年提出的交互作用模式,这个过程实际上也是读者大脑中自下而上与自上而下认识加工交互作用的过程。相互作用模式(the interactive model)也称为图式理论模式(the schema theory model)。按图式阅读理论读者的阅读能力由三种图式决定:语言图式、内容图式和形式图式。语言图式是指读者对文章体裁的了解程度。在阅读过程中,读者大脑中的这三种图式与文章的语言、内容和现实相互作用,其结果决定了读者对文章的理解程度。
  阅读的关键在于理解,尤其是深层理解。交互作用模式对提高学生的英语综合能力起关键作用,借助形式图式模式,教师引导学生弄清文章的文体思路,了解各种不同体裁的课文的结构特点。例如教“The Earth Sammit”时引导学生归纳文体思路并写出文章梗概,即,
  Introduction:Introduce the Earth Summit to the readers.Tell readers when and where it is first held and what it is about.
  Body:Give more delailed information about the problems discussed at the meeting.
  Comclusion:Tell readers what we can do to protect our earth.
  借助文章体裁结构帮助理解文章实际上是一种阅读策略,同时也有助于学生下一阶段完成重建语篇的表达训练。
  借助内容图式,教师可启发学生寻找或利用文章上下文线索去激活自己大脑中相应的背景知识内容图式。例如教“Frightening Nature”引导学生回忆“汶川地震和XX海啸”等相关内容,将文章内容与大脑中的相关信息联系起来有助于学生更深刻地理解文章的细节内容、中心思想、作者的写作态度、写作意图及文章的“弦外之音”。语言图式在阅读理解中起着基础的作用,没有语言图式,内容图式和形式图式就发挥不了作用。教师应结合课文内容提高学生识别文章中词、短语和句子的能力。这样做学生读懂文章的能才会逐步提高,下一阶段进行语言知识的学习和应用时才会有基础。总之,综合利用形式图式、内容图式、语言图式来指导二读课文,对提高学生阅读综合能力是必不可少的。这一阶段的教学设计主要如下:
  (1)细读课文:可采用全文阅读、逐段阅读、全段阅读等阅读方式。
  (2)检测理解:可采用问答题、判断题、讨论题、选择题等检测形式。
  (3)阅读拆词:可采用学生发言、教师总结或师生一起讨论归纳等双边互动形式。
  经过二读课文及完成一些深层阅读理解问题后,学生对文章有了深刻的理解,吸收信息或利用所获得信息来分析问题和解决问题的能力也得到了培养。阅读吸收信息,吸收是为了表达。因此,教学活动的设计不应只停留在输入的层次上,而应该是在语言输入(听与读)和读言输出(说与写)之间产生一种平衡。运用所学语言知识及题材信息重建语篇,提高学生的语言表达能力势在必行。
  3.Post-reading采用自下而上模式,侧重培养学生的知识综合运用能力。
  自下而上模式是指阅读者在阅读过程中从最小的单位――字母和单词(从底或下层)识别开始,逐步弄懂(在顶或上层)较大的语言单位――短语、分句、句子和读篇的意义。按照这个模式去理解阅读过程,教师在教授阅读课时主要任务就是帮助学生解决语言上的障碍,即弄清词、短语和句子的意义。
  由此看来,阅读课教学既是一门阅读课,也是一门语言课。随着学生对课文理解的深化,教师必须提高学生对语言知识的掌握程度。阅读理解的问题,说到底就是语言方面的问题。所以,通过阅读可以学习语言知识,通过学习语言知识,有助于提高阅读能力。阅读能力与语言学习,两者相辅相成,密切关系。另外,中学英语大纲规定,在英语教学中要努力使基础知识转化为语言技能,并发展成运用英语进行交际的能力。为此,在完成二读课文之后采用自下而上模式深化语言知识的学习与运用则是提高学生阅读能力和语言表达能力的必然要求。这一阶段的教学设计主要如下:
  (1)归纳知识:可引导学生按语言单位来分类归纳;也可按段落顺序或情节内容来归纳排列。
  (2)深化知识:可介绍一词多义、词与词的区别、长句分析和逻辑纽带等拓展性知识。
  (3)运用知识:口头上可采用命题发言、口述大意、复述课文、话题讨论等准交际或交际练习形式。
  总之,外语不单是一门知识课,主要是一门技能课。教师的任务不单是传授外语知识,更重要的是培养学生运用语言进行交际的能力。教师若能结合学生的认识水平,合理、灵活地把上述教学设计运用于阅读课文教学中,高中英语阅读教学目标是完全能够实现的。

论文来源:《考试周刊》 2010年第46期
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