基于高校辅导员与学生叙事交互关系的辅导员教育叙事初探

来源:用户上传      作者: 黄杰渝

　　一、教育叙事中存在教育者与受教育者的交互关系
　　
　　按照热奈特对叙事的定义,叙事分为故事、叙事和叙述行为三个层次。故事指未经任何特定视角和表述歪曲的“客观的”事件结构,由处于时间和因果秩序之中的、尚未被形诸语言的事件构成,是叙事的内容。叙事是指话语或叙事文字本身。而叙述行为则是创造性的叙事动作,涉及说者/作者(叙事的“声音”)与听者/读者的关系。热奈特尤其强调这三个层面的关系,他认为叙事只有在叙述故事时才能成为叙事,只有由人把它讲出来才能成为叙事。[1]即故事的表现形式是叙事,而叙事又是由叙述行为完成的。因此,教育叙事既是指教师在日常生活、课堂教学、教改实践活动中曾经发生或正在发生的事件,又包括教师就这些事件撰写或口述的教学故事、日常故事等各类文本,还包括教育者与受教育者之间的互动。
　　由此可见,教育叙事包含两层关系:一是生成叙事文本过程中教师与故事的交互关系,即教师如何“我讲我的故事”;二是基于叙事文本的教育者与受教育者的交互关系,即受教育者对叙事文本的反馈。目前国内的教育叙事学研究多集中于对第一种关系的研究,忽视对第二种关系的考察。
　　因此,尽管教育叙事是教育者个人的反思与感悟,但教育叙事研究应体现叙事文本、教育者与受教育者三者之间的关系,这样才能评估教育者开展的教育叙事的切适性与有效性。
　　
　　二、高校辅导员教育叙事中辅导员与学生的交互关系特点
　　
　　1.交往频繁
　　大学生远离父母,与专职教师的接触也仅限于课堂上,当遇到学习、生活问题时易于与辅导员沟通;与辅导员的联系也更加紧密。因此,辅导员与大学生的频繁交往易于产生众多教育事件,其中有大量教育事件值得辅导员记叙、分析。
　　
　　2.交际关系复杂
　　随着我国高等教育从“精英教育”到“大众教育”的转型,学生思想教育工作领域随之产生一系列问题,如奖助学金发放、资困助学、学生就业压力、学生心理压力等,这些问题都使辅导员面临着新考验。因此,当代辅导员在学生的学习、生活中充当的角色更多。辅导员的多重角色转换使辅导员与学生的交际关系变得更复杂,教育叙事的焦点更多。
　　
　　3.交流渠道多元
　　除传统的师生面对面交流外,QQ、E-mail、博客等通讯渠道为辅导员与学生的交流开辟了更广阔的空间。辅导员可以通过这些渠道更快、更多地了解学生的思想动态,学生也可以更及时、更真实地对辅导员的教育叙事作出反馈。
　　
　　三、高校辅导员教育叙事文本生成
　　
　　1.辅导员叙事文本视角
　　在叙事文本中,必定存在叙述者;在叙述的过程中,无论所描述的事件与人物如何表现出来,都一定会经由一个特定的“视点”。通过这一特定的视点,叙述者将所看到的一切呈现出来。辅导员的叙事视角是指辅导员从什么角度来叙述教育故事,辅导员与教育故事保持怎样的距离,以什么样的身份来充当故事的叙述者。教育叙事强调以教育者个人的感受经历出发进行叙事,叙事文本的作者自然只有一个――辅导员本人,但叙事视角既可以是辅导员的视角,又可以是教育故事中的人物(通常是大学生)的视角。因此根据辅导员与学生在教育事件中的参与程度及其交互关系可将视角分为:
　　(1)零视角,即无固定视角的全知叙述。全知视角的叙述者从事件的旁观者立场进行叙述,如同无所不知的上帝,了解过去,预知未来,所掌握的情况多于事件中的任何一个人物。因此,辅导员采用零视角有利于客观地看待某一教育事件,尽可能公平地对待学生、处理矛盾,也有助于在今后的工作中提前做好教育工作,防患于未然。
　　(2)内视角,即限知视角。其特点为叙述者仅说出某个人物知道的情况,即采用事件内人物的眼光来叙事,事件的叙述者本身就是事件中的人物,叙述者的观察位置处于故事之内。正由于辅导员与学生都参与了故事,因此叙事文本不但要描述辅导员的所思所想,而且要反映出学生的态度。这样的叙事视角有利于辅导员换位思考,增进对学生的了解,使辅导员的工作更有针对性。
　　(3)第一人称视角,即从叙述者――辅导员本人的视角出发对教育事件进行讲述。这种视角的叙述更多地反映辅导员的观察与感悟,突出辅导员的自省。用第一人称视角叙事本身就是辅导员解析事件、认识学生的过程。
　　
　　2.辅导员叙事文本形式及学生反馈
　　辅导员叙事文本的形式包括面向学生与面向辅导员本人两种。面向学生的辅导员叙事文本是指学生可听、可看、可反馈的辅导员叙事文本,又分为口述与文字两类。面向辅导员本人的叙事文本是指学生不可参与反馈的辅导员叙事文本,此类叙事文本仅供辅导员个人阅看。本文在此仅讨论面向学生的辅导员叙事文本(以下“叙事文本”均指“面向学生的辅导员叙事文本”)。
　　口述类叙事文本包括辅导员与学生的个别谈话、辅导员在主题班会上的发言等。由于是辅导员与学生面对面地交流,辅导员在做教育叙事时,能及时了解学生对事件的看法,可在叙事过程中不断修正事件全貌;同时可以根据学生的反应将事件的教育意义寓于叙事之中,达到“润物细无声”的教育效果。
　　文字类叙事文本包括教师博客,辅导员与学生的日记、书信交流等。作为一种快捷的网络交流模式,博客以其开放性、交互性、形式多元性、受众身份隐匿性等特点,成为当代辅导员与大学生交流的重要平台。辅导员以博客形式进行教育叙事使得更多的学生了解辅导员的所思所想,并作出反馈。辅导员叙事文本与学生反馈跟帖一并又生成新的叙事文本,因此,辅导员的教师博客实际上拓展了教育叙事的内涵与外延。这有助于辅导员更广泛地了解学生信息,同时借助辅导员这一叙事文本,学生之间也能增进了解。辅导员与学生的日记、书信交流等同样具有扩展辅导员教育叙事文本内容的功能,但因为其一对一的形式,辅导员能更深入地了解学生个体,使辅导员的工作更有针对性。
　　综上所述,教育事件的发生需要教育者与受教育者的共同参与,教育者个人的教育叙事又需要受教育者的反馈,因此,教育叙事需考虑教育者与受教育者的交互关系,并利用学生的反馈多渠道地展现教育事件,从而生成有意义的教育叙事文本,指导思想政治教育工作与学生管理服务工作。
　　
　　参考文献:
　　[1]热奈特.叙事话语・新叙事话语[M].北京:中国社会科学出版社,1990.
　　[2]丁钢.教育叙事研究的理论探究[J].高等教育研究,2008,(1).
　　[3]丁钢.教育经验的理论方式[J].教育研究,2003,(2).

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