英语学习中的词汇附带习得研究

来源:用户上传      作者: 汤　蕾

　　摘要： 词汇附带习得是相对于有意词汇学习的概念，由Nagy和 Herman等人在他们1985年的研究中提出。研究者们发现在母语习得过程中，阅读时出现的词汇附带习得是母语词汇习得的主要方式。在英语作为第二语言或是外语学习时，词汇附带习得仍然对外语学习者起着不可低估的作用。本文根据前人的研究成果，总结出了适用于中国大学英语课堂的词汇教学方法，同时指出了其适用条件。针对当今大学生英语学习情况，为大学生英语水平的提高方法及教师的教学给出了一些建议。
　　关键词：词汇附带习得 有意学习 英语阅读 教学
　　
　　词汇是提高阅读质量的不可或缺的因素，词汇教学也是英语教学中必不可少的环节。相对于有意词汇学习，Nagy and Herman (1985)提出了词汇附带习得假说。词汇附带习得是指在其它学习任务中，比如阅读的过程中，偶然习得词汇知识，词汇习得因此是其它学习过程的副产品。而有意词汇学习指的是学生通过有意识、有目的地记忆词汇知识而习得词汇的学习过程。在词汇的教学过程中不难发现有意词汇学习对于学生来说是事倍功半，枯燥的词汇知识很难让学生对其产生兴趣，就算是一时记住了，也不能灵活地运用所学到的知识。关于词汇附带习得的假说，研究者们通过大量的实证研究证明了英语为母语者中词汇附带习得的存在和在英语为第二语言或外语的学习者中的可操作性，从而为外语词汇教学指引了一个新的方向。那么在中国，英语作为一门外语的学习环境中，是否能够通过词汇附带习得的方法让学习者有效地提高词汇量，并且使得学习者能够熟练地掌握词汇知识？
　　
　　一、词汇习得研究回顾
　　
　　Nagy and Herman (1985)从对儿童怎样习得母语词汇的研究中提出了词汇附带习得的假设，他们认为绝大多数词汇是通过不断地接触各类课程内容的过程中习得的；而且学习者习得一个单词至少需要这个单词重复10至12次后，才能很好地掌握这个单词。通过对L1（母语）阅读的研究，研究者们发现学习者通过阅读习得的词汇远远多于通过直接词汇教学的结果（Nagy，Herman and Anderson，1985；Nation and Coady，1988）。由此，研究二语习得时，研究者们提出要鼓励学习者增加阅读练习数量，并在阅读时有意识地注意那些需要掌握的词汇的意思。尽管这样做，对于学习者来说，词汇习得仍有一定的局限性，但是确实验证了词汇附带习得的存在（Elley and Mangubhai，1983；Ferris，1988）。 Nagy and Herman （1987） 认为教师应当推广泛读练习，因为泛读练习比直接词汇教学在习得词汇上能起到更好的效果。
　　虽然也有研究发现阅读过程中的词汇附带习得并不能有效地提高二语学习者的词汇量，比如Horst，Cobb and Meara（1998）的实验证明词汇通过阅读的附带习得在二语学习中起的作用很小。但是教育研究者对于词汇附带研究仍然有着巨大的热情。之后有研究表明要使得词汇附带取得更好的结果，研究者提出了将其与其它词汇习得策略结合的方法，比如，在做阅读练习的时候，必须让二语学习者有明确的词汇学习目标，让他们在阅读时有意识地注意到不熟悉的生词。由此可见有意词汇学习与附带词汇习得并不相互抵触，两者可以相辅相承。
　　在从事英语教学的过程中，笔者也注意到了直接词汇教学的一些弊端，一般的情况是教师的工作量大，而且课程趣味性不高，学生的学习热情低，最终导致教学效果不尽如人意。如果词汇附带习得能很好地运用到英语学习中，必将把英语教学提高到更高的层次。本文将通过前人的文献，对于词汇附带习得在二语或外语习得领域的推广的可行性进行研究，并提出适用于我国大学英语教学的建议。
　　
　　二、词汇附带习得的产生条件及其局限性
　　
　　词汇附带习得通常被理解为其他学习活动的副产品，比如在阅读的过程中，学习者的主要目的不是学习词汇的前提下，通过在字典中查阅生词来理解文章内容，并由此过程习得文章中的一些词汇。因为读者的主要目的是阅读文章并理解其主要内容而不是学习词汇，然而读者却在阅读文章的过程中不知不觉记住了一些词汇，词汇的习得在这里是偶然发生的，是其它学习活动的副产品。
　　在Krashen (1989)的研究中提到，在母语环境中，附带词汇习得比有意词汇学习更有效。但是在二语学习中，Haynes （1990）发现，由于母语正字法与外语的正字法不同，附带词汇习得的方法反而会给外语学习者带来负面效果，这是他在对英语作为外语的中国学生的英语词汇学习研究中得出的结论。
　　在Zimmerman (1994) 的研究中提出了将附带词汇习得与有意词汇学习相结合的方法要优于单纯地使用附带词汇习得的方法。在他的研究中发现，当把每周三小时的直接词汇教学与自主阅读结合时，取得的结果要远比单一地进行阅读的效果好。Paribakht & Wesche (1997) 同样发现阅读加直接教学的方法在三个月的实验中能让学习者取得更好的词汇学习效果。
　　大多数的实验研究证明了词汇附带习得不仅是可能的而且是扩展词汇的有效策略。但是这种策略似乎对母语者或是中级到高级程度的二语习得者来说才能起到很好的效果。这就是说学习者必须具备一定的听和读的能力之后，词汇附带习得才能起作用。因此，Laufer提出了最低程度的阅读理解能力要求――EFL/ESL学习者至少需要掌握3000左右的词族。一个词族包括单词的词尾变化形式和派生词 (e.g.do，does，did，done；interest，interests，interesting，interested)，这就意味着学习者要掌握至少5000 单词。 如果学习者能够运用词汇附带习得策略来有效地习得词汇，那就意味着他在阅读的过程中会运用一些阅读策略，比如猜测词义策略。根据Nation and Coady (1988) 的研究，熟练地运用猜测策略来通过上下文推断生词含义，学习者至少掌握文章中98%的单词。Laufer指出这意味着二语学习者必须要掌握5000词族或者是8000单词之后，才可能像L1学习者那样独立地通过上下文习得词汇。
　　然而，根据国内的调查发现，我国的大学新生的英语词汇量普遍处于较低的水平。1982年和1983年的全国大学新生英语词汇量调查确定大学入学词汇量为1600 词，1996年和1997年再次进行了调查发现新生的入学词汇量平均增加了200 词，而且重点高校和非重点高校的差距较大。马广惠(2001) 测试的理工科学生的词汇量在3000 词左右，每学期平均增长仅200 多单词。在另外一个纵向研究中，学生在入学后的前两年词汇量增长显著，后两年大幅滑坡，毕业时的词汇量仅相当于第一学年末的水平（周大军，文渤燕，2000）。而且即使是在学生词汇量的峰值时期也未能达到大学英语教学大纲中四级英语词汇量（4200词）的要求。
　　相对于英语为母语者，英语为二语或外语学习者的普遍问题是没有英语构成的语言环境，以至于他们不可能有很多机会接触大量的英语词汇。特别是二语或外语学习者不可能每天像使用自己的母语那样用英语进行口头交流，因此，二语或外语学习者也就缺少了从对话中习得词汇的可能性。根据输入假说（input hypothesis），习得语言的前提就是学习者能够理解自然语（natural language）;而输入的路径就是听和读。既然中国学生通过“听”输入的机会少了，就只能更多地依靠阅读进行输入。根据Schonell，Meddleton and Shaw (1956) 和 Kucera and Francis (1967) 的研究，笔语含的词汇量是口语词汇量的两倍。那么对于二语或外语学习者面对的英语词汇出现频率低的困境，就可以通过增加阅读量解决。另外，对于在初学者水平之上的学习者，最有效习得词汇的途径就是通过阅读 （Krashen，1989;1991;1993a;1993b）。

　　
　　三、大学英语教学中词汇附带习得的运用
　　
　　基于以上研究发现，要使得词汇附带习得策略起到预期的作用，就需要与有意词汇学习相结合。
　　（一）除了让学生进行上下文分析，还有必要让学生掌握构词法。教会学生辨认词缀，并记住一些常见词根、词缀的意思，使得学生在遇到生词时能够自己分解生词，利用词缀、词根的意思推断生词的含义，也有利于他们记忆生词。例如“pac”这个词根的意思是“peace/ agree”，the Pacific Ocean的意思就是the “Peaceful Ocean”；有了前面的词汇知识，“-fy”是动词词尾，就不难猜测出 “pacify” 的词性和词义。
　　（二）结合阅读和写作练习。Hulstijn & Laufer(2001) 通过实验调查10 个低频词的长期和短期记忆情况。他们发现学习者在作文中用到的词记忆得最牢，其次是阅读和填空练习，最不理想的是单纯的阅读。 因此写作可以被用来加强词汇习得。比如在阅读完一篇文章之后，可以让学生用自己的语言简要地概括文章的大意。文章大意可以用作教师检验学生阅读情况的一种反馈，教师可以组织课堂讨论，针对学生的写作解决问题，比如及时纠正一些用错了的词。
　　（三）选择适合学生水平且能引起学生阅读兴趣的材料，并改变单词注释方式。研究者发现多项选择注释词义的方式比定义性词汇表注释及无注释更有利于英语词汇的附带习得（段士平，严辰松）。教师有必要对所使用的教学材料进行一些修改，阅读材料的生词表可以替换成多项选择题的方式。在文章的选择方面，教师最好能选择一些引起学生阅读兴趣的文章，比如神话故事、小说等。选择文章时除了要考虑趣味性，还要根据学生的词汇水平进行选择。教师可以在上课之前对学生进行词汇量测试，根据学生的情况确定材料的难易程度。
　　教师主要担当的是督促者的角色。如果学生感到没有动力，中途放弃了阅读，那结果只有一个。如果在学习过程中学生受到不断地鼓励和支持，那么取得成功是毫无疑问的。
　　（四）因材施教，给予不同层次的学习者不同的学习策略指导。当然，考虑到语言学习是一个独立的认知过程，学习者之间的个体差异也需要给予充分的考虑，教师们固然有责任向他们推荐各种有用的学习策略，但最终还是要由学习者本人来决定什么才是最适合自己、对自己帮助最大的学习策略。
　　
　　四、结语
　　
　　虽然词汇附带习得的过程主要是学习者自主学习的一个过程，但是教师们面对的是更高要求的工作： 阅读材料的选择，词汇练习的设计，制定出一套合理的可持续性的阅读教学计划，找到适当的方法鼓励学生坚持使用这种策略。这都需要教师要付出更多的努力和辛勤的工作。
　　
　　参考文献：
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　　［4］Horst，M.，Cobb，T.，& Meara，P.Beyond a clockwork orange:Acquiring second language vocabulary through reading［J］.Reading in a Foreign Language，1998，（11）：207-223.
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