让“语用”离小学生更近点

来源:用户上传      作者:

　　【摘要】《新课程标准》强调：“语文课程，是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”由此提炼而出的“语用”，已成为时下教育备受关注的教学形态。阅读教学实践中，老师表现出“语用”落实不到位的情况比较突出，唯有充分了解“语用”的实质意义，“语用”才能成为激活学生思维、强化阅读理解、落实语言运用的关键所在。
　　【关键词】小学语文；阅读教学；“语用”
　　一、什么是“语用”
　　2011年新版课标强调：“语文课程，是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”由此提炼而出的“语用”，已成为时下教育备受关注的教学形态。《新版课程标准解析与教学指导》一书在总论中对“语用”的实践性有这样的阐述：“应该让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律。”“让学生在听说读写的实践中全面提高语文素养，实践的对象不仅仅限于课本，应该让学生接触丰富的语文学习资源，重视各种语文学习的实践机会，把语文课程规定的各个学习领域全部落实，不要厚些薄彼，避重就轻”。[1]“语用”对于学生的理性关注，如悄然而长的雨后生笋，用生命的姿态证明它的存在。
　　二、我们的阅读课堂为何“语用”缺失
　　随着小语界各地优秀教师、名师对“语用”的理性思考，他们的呼声，让我们感到阅读课堂回归“语用”的迫切性。作为一线教师的我们，不能充耳不闻，不能固步自封，再以唯我独尊的教学姿态站在课堂上。细观我们的语文课堂，“语用”的痕迹依然息微，笔者认为问题在于以下几方面。
　　1.多备师，少备生
　　小语界前辈周一贯先生结合许多课，告诉我们一个奇怪的现象，不论是家常课还是公开课，见到的是老师的教学艺术，见到的是文本解读的深奥，就是很少见到学生。他还说：“课堂是为学生存在的，如果大家关注点都在教师身上，肯定是方向走偏了。”[2]可事实上不难发现，我们的公开课、研讨课上，更多地看到老师一味地表现课前准备如何充分，教学流程如何精妙，教学语言如何得体，电化教学如何生动。教师的一言一行成为我们高度关注的焦点，几个配合着教师完成教学的优秀生同样是我们聚焦的目标，而其他静默不作声的学生呢？有否引起我们的追问：他们会读了吗？他们会写了吗？他们想的时间够吗？他们能活用知识了吗？这一切，当课堂结束时，学生不懂的地方必然定格结束，他们就在类似课堂的重复中扮演中不受关注的角色，可实际上，他们是真正的学习者，而非旁听者。之所以会这样，主要是老师备课时关注的重心是自己，关注“教什么”“怎么教”的层面上，精心而备的教案里面，反映更多的是老师在课堂上完成“教什么”的设想，和“怎么教”的策略。学生想学什么，应该学什么，怎样学，学后怎样用？我们都习惯性地不会多想。请对比下面两个教学设计：
　　设计一：画人物关系图，说出故事的主要内容。
　　1.默读课文，找出故事中有哪些人物，并思考：这些人物之间发生了什么事情？用简练的语言说给自己听。
　　2.全班交流：
　　（1）交流人物。随着学生的回答，把“鸟儿”和“树”图片贴到黑板上，并板书“树根、大门、小姑娘、灯火”。
　　（2）交流发生的事情。
　　（3）小结：人物比较多的童话，可以用“画人物关系图”的方法来概括内容，并且把同类情节合并。
　　（4）再次练说内容：学生对照关系图，说给同桌听。
　　设计二：画人物关系图，说出故事的主要内容。
　　1.默读课文，找出故事中有哪些人物，并思考：这些人物之间发生了什么事情？用简练的语言说给自己听。
　　2.全班交流：
　　（1）交流人物。随着学生的回答，把“鸟儿”和“树”图片贴到黑板上，并板书“树根、大门、小姑娘、灯火”。
　　（2）交流发生的事情。
　　预设：如果学生对内容的概括很罗嗦，逐一来谈鸟儿与树根、大门、小姑娘的关系，教师则肯定学生发言完整，同时进行引导：树根、大门、小姑娘都是鸟儿在找树时问路的过程，你能不能合在一起说？让学生懂得“同类事情要合并说”。
　　如果学生把鸟儿找树的过程合起来说，教师则追问“为什么你把鸟儿向树根、大门、小姑娘问路合起来说了呢？”通过学生的回答，使其他同学明确“同类事情要合并说”。
　　（3）小结：人物比较多的童话，可以用“画人物关系图”的方法来概括内容，并且把同类情节合并。
　　（4）再次练说内容：学生对照关系图，说给同桌听。
　　通过对比，我们发现，设计一和设计二的教学流程都是一样的，本质上似乎没什么区别，用心一看，就会发现设计二中的“预设”部分是设计中的最大亮点。我们平常习惯于第一种设计，尽管对学生的接受情况心里作了打算，但就是没有写出来，当真正上课时，多数只管按流程授课，而对学生可能出现的情况缺少前思意识，假若课堂上，学生不能按老师的思维作答时，老师也许会为求进度，含糊而过，这就是典型的备师而不备生。而第二种设计中的预设，完全对学生的学习情况作了细致的分析并作好教学调整的策略，基于备课时这样的思考，老师授课时，更有意识地关注学生概括时真实出现的情况，并能及时根据情况落实调整策略，使得每一步教学落到实处，而不是流于形式，更重要的是，沒有让备课时的想法仅仅局限于老师的想法，而没有转化为学生有用的学习行为。这就是备师也备生，并且明确地践行着“语用”的想法。
　　当然，学生本位的缺失，并非教师一人所致，当下课堂的教学评价标准，一线教师的听课取向，课堂教学的模式化都不约而同地将焦点放在教师身上，教师成为课堂的主人，成为备课的独裁者，是顺理成章的事。因而，语文课堂更多时候是“以教为主”而不是“以生为主”，致使“语用”的位置可有可无。
　　2.师多说，生少思
　　纵观我们的课堂，老师滔滔之声占去课堂时间的大部分，而学生静思的时间，累积起来少得可怜。这样的课堂是极具病态的，学生总是被动接受知识，沿着老师设的“思考陷阱”转来转去，转到老师默许的预设答案上，学生本来已经可“想”不多，这样一来，更是“想”得可怜。试问长期处于思维约束的课堂上，学生能形成自主思考，个性理解的能力吗？没有了理解，“语用”的真正落实从何谈起？笔者认为，只有学生经过自己阅读而产生出来的理解，才是最真实、最有价值的理解，这也击中了“语用”中的核心力量——实践。 　　阅读课堂上我们要给学生足够的时间充分地阅读文本，只有充分地与文本接触，充分体验蕴含在文本中的语言和情感，学生的语文能力才不致于读起来琅琅上口，写起来却无从下手。还学生一个静静思考的时间和空间，是他们的“语用”能力得以挖掘、提高的前提。
　　让学生多“思”可以有多种教学策略，例如，抓住文本的核心的个体思考；找出主要问题后的整体思考。
　　教学人教版二年级上《植物妈妈有办法》思考片断：
　　师：大家都知道这首小诗写了蒲公英妈妈、苍耳妈妈、豌豆妈妈，那你最喜欢哪位妈妈的办法呢？请你们任选一位妈妈，读读相关的文字，并简单写下你的理由。
　　师在黑板写下示范语：我的理由是……（在之前的教学中老师已经指导学生写过简单的感受）
　　生自由朗读，然后动笔写理由。
　　在这个过程，老师认真地巡视，提醒个别仍没弄明白要求的学生，并且引导个别学生根据文本内容写简单的理由。当个别学生写出来时，老师及时用红笔打勾，表示表扬。大概过了五分钟后，鼓励不会写的学生向同桌学习，抄下他的理由；如果同桌都会写的话，则同桌互说理由，这个过程，老师一直在观察和个别指导。
　　十分钟过后，请学生反馈。
　　生：我喜欢蒲公英妈妈的办法，因为它很有趣。
　　师：蒲公英妈妈的办法怎样有趣啊？
　　生：只要给自己的娃娃准备降落伞，风一吹，它们就可以出发了，多好玩。
　　师：你读书真细心，会用课文的文字来回答。
　　生：我喜欢豌豆妈妈的办法，因为它很聪明。
　　师：怎样聪明呢？
　　生：它让自己的孩子晒在太阳底下，什么都不用做，太阳一晒，孩子们就蹦蹦跳跳离开妈妈去旅行了，多好！
　　师：你也很聪明，能用自己的话说出豌豆妈妈的办法。
　　上述案例以“喜欢哪位妈妈的办法”为思考核心，让学生通过自读——自思——自写——互看——互说五个环节，在自我领悟的过程中，得出喜欢的理由，并在这个思考的过程中，明白这位妈妈的办法到底是什么办法，其实就是对文字内容的理解。有了这个思考——表达——分享的过程，学生对文本某一段话的印象就会特别深刻。这种深刻的感受，是教师喋喋不休地讲解所不能换来的。
　　3.“语用先行”的片面理解
　　有些老师对“语用”一词存在误解，认为重点分析个别词语、句子、段落，让学生说说读懂了什么，写写心中的感悟，根据体会付之有声朗读就是“语用”。其实并不然，那是“内容先行”的阅读教学课，因过于重视内容的分析和挖掘，而消解学生运用语言的实践活动。“语用先行”的阅读教学课，实际上是让学生着意关注语言呈现出来的形式，习之用之，逐渐提高灵活运用语言的能力，而不仅仅只是明白语言本身表达的意思或情感。需要强调的是：当学生关注了语言呈现的形式时，也就深刻理解了语言表达的内容。那么，突破语言意义理解的阅读教学是怎样的呢？我们可以从人教版二年级下册《我不是最弱小的》教学片断得到启示：
　　师：你觉得野蔷薇美吗？美在哪儿？
　　生：野蔷薇的花儿是粉红色的，很美。
　　师：你很会抓关键词语体会（哪一个是关键词？它是关键词吗？为什么要抓这个词而不找另外的词？从这个词可以牵出整个句子的理解吗？这些问题都是“关键词”教学的价值和过程）。
　　生：我发现了一个词语“第一朵”，“第一朵粉红色的花”，在一片绿色中，美极了！
　　师：“第一朵”，多么容易忽视的字眼呀，被你发现了，了不起！（发现“第一朵”有什么价值？）
　　生：花朵“随风舞动”，在跳舞呢，还“芬芳扑鼻”，我好像闻到了它的香味。好美呀！
　　师：你真是一个善于读书、发现的孩子！让我们一起来读读写野蔷薇的句子吧。
　　以上教学片断，是否有似曾相识的感觉？“你真会读书”“你善于抓住关键词语来体会”“你真是一个善于读书发现的孩子”，这样的评价在我们的课堂上屡见不鲜。但略一推敲就发现，教师关注的仍然只是阅读理解的方法与习惯，老师只是蜻蜓点水的推进，没有语言方面的实质性的挖掘，没有学生亲身经历过程的追问，没有学生发自内心的感悟，仍然没有过渡到语言应用上来。若要体现“语用先行的阅读教学”，可以对以上教师的引导稍做调整——
　　“你从它的颜色中读出了美！”（这样的颜色真的美？写出了蔷薇的什么特点？放在全段、全文中，美在哪？老师的肯定需要有方向的指引，这一方向就是“语言”的品味方法，是语言实践指引）
　　“你从一个数量词发现了野蔷薇的可爱，真了不起！”（第一朵和第二朵的不同在哪？是初见的惊喜还是那一朵与众多朵中的不同？老师的解读是有内涵“点评”的前提。）
　　“你感受到了它随风舞动的姿态的美，真好！”
　　“作者这是通过野蔷薇的气味，告诉我们它的美呢！”……
　　这样引导，学生才容易领悟观察、描写的方法：描写植物，要注意通过它们的颜色、数量、氣味、姿态来体现它的美。这样的语言品味指向的是观察、描写的方法，是不是更有利于学生语言运用呢？
　　通过上述例子，我们可以理解，“语用”先行的阅读教学课对于文章“写了什么”——即内容的理解是不能否认的，因为没有理解就谈不上运用；语用，也不是知识点的堆砌，是理解中的“语用”方法点拨，是理解后的语言运用的实践，是“语言形式”把握中对内容的深层次理解，是从语言走向内容理解的过程。
　　三、捕捉阅读教学中的“语用”点
　　语文书是编者们别出心裁精编而成，其中的每篇课文更是学生习得语言、运用语言的蓝本。备课时，细细揣摩文本的一词一句，从中发现并提取有价值的语言训练点，即语用教学点，显得非常必要。这个过程，恰恰最能体现教师掌握学情的能力，了解充分，掌握到位，定能有效地丰富学生的语言积累。可事实上，我们经常看到许多低效或者无效的语言训练，所谓的说话和练笔指向不明确，要求含糊，学生充其量会多认、多写几个词语，但未能真正达到“为我所用”的效果，未能真正感受到语言的魅力。 　　1.标点符号之点拨
　　案例一：北师大版五年级上册第6单元《他发明了什么》教学片断③
　　师：惠特尼事先让工人制造好了规格大小相同的零件，可以互换。这样有什么好处？
　　生：零件制造简便，组装简便，修理简便。
　　老师指名读书上的句子，出示投影：
　　这样做有三个好处：零件制造简便，可以批量生产；组装简便，可以从各种零件中随便抽取，不存在两种零件不能配合的情况；修理简便，某个零件坏了，从那种零件的一堆中随便拿一个换上行了，不用另外制造。
　　师：这三个小句子所讲的都是惠特尼让工人制造规格大小相同的零件的好处。每一个句子讲了一个好处，说每个好处的句子后面用分号隔开了。这样看起来一层一层的，意思显得非常清楚。看来分号的主要作用就是隔开一个大句子里各个地位相同的小句子的，使表示的意思层次分明。
　　师：为什么非要用分号呢？用句号或逗号，难道不行吗？那我们来试试看，请你把刚才讲的这组句子中的分号换成句号。
　　生1：这样不行，本来是意思完整的一段话，结果成了三句话了。这样写就跟开头的“三个好”脱离了关系。
　　生2：如果每句话都自成一句话，后面的两句话就少了说话的对象。
　　师：那我们把分号换成逗号行不行呢？
　　生3：这样也不行。这样一改把几层意思搅混在一起，看不出有几层意思了，分不清标准化生产零件有几个优點了。
　　师：你体会得很正确。分号是一种介于逗号和句号中间的符号，所隔开的每一个并列的小句子本身的意思是完整的，单独抽出来写，应该用句号。不过，由于它们被组织在一个大句子里，成了大句子中的一部分，所以就要使用分号了。
　　师：请你们试着给下列的句子加上标点，请注意分号的使用。（出示投影）
　　①这本书我特别喜欢 它的内容丰富有趣 故事情节跌宕起伏 它的设计十分精美 插图画得栩栩如生
　　②知道错 如果改了 那就是最大的进步 知道错 如果不改 那就是最大的退步
　　新课标第三学段“阅读”第6点是这样写的：在理解课文的过程中，体会顿号与逗号、分号与句号的不同用法。上述案例的语用训练点老师以课标为依托，在理解课文内容的过程中，通过（下转第27版）（上接第26版）给句子换标点的方法，引导学生弄明白逗号、句号、分号之间的不同用法。值得关注的是，老师没有脱离文本纯粹地讲分号的作用，而是结合语境，让学生自主观察发现，交流发现所得，进一步明确了分号的作用。学到这里，还不能检测学生是否会运用分号，老师不失时机地来一个巩固练习，给学生实践的机会，让他们走过一个从理解到使用的认知过程，从而达到真正掌握的目的。
　　2.词语理解之延伸
　　案例二：《地震中的父与子》（人教版五年级上册）“破烂不堪”的教学④
　　生：“不堪”是什么意思？
　　师：这里的“破烂不堪”形容——
　　生：衣服非常破烂。
　　师：我们汉语中有很多带有不堪二字的四字词语，下雨后，道路非常难走，叫——
　　生：泥泞不堪。
　　师：形容力量非常薄弱，经不起打击叫不堪——
　　生：一击。
　　师：场面、样子让人难以看下去，叫不堪——
　　生：入目。
　　师：现在你知道“不堪”是什么意思了吗？
　　生：就是不能忍受，经不起。
　　师：请你能上这些词语，描述一下这位在废墟上的父亲。
　　课件出示：1994年1月17日，美国洛杉矶发生的大地震摧毁了美丽的家园，到处是断壁，到处是残垣，那场面真是（ ），地震伴随着大雨，道路（ ）。在废墟上，一位父亲满脸灰尘，双眼布满血丝，衣服（ ），正在寻找自己的孩子，他逢人就问：“你是不是来帮助我的？”人们以为他因为失去孩子，过于悲痛，已经（ ）。
　　（学生在位置上自由练说，同桌互说，指名说。）
　　师：这样一位不堪一击的父亲，在废墟上又是怎样挺过38个小时的呢？我们一起合作来感受一下。（师生合作读这一处句子）
　　上述案例，语用的味道十分浓厚、语用的效果十分明显。在学生对“不堪”这个词语的理解上产生障碍时，教师没有采用直接告诉的方法，而是引导学生理解比较接近他们生活的“破烂不堪”一词，再由“不堪”引发出“泥泞不堪”、“不堪入目”、“不堪一击”等的拓展积累。这个过程，教师没有虚张声势，却巧妙推进，调动学生从已知到探究，由一词带多词，并通过描述性的语言创设词语运用的语景，让词语理解着眼于文本，却又跳出文本，扩大学习的外延，使学生享受表达的愉悦，又理解“一词活用”的表达方式。
　　3.文本形式之运用
　　案例三：《山中访友》（人教版六年级上册）⑤
　　师：你们去过山中吗？（出示图片）看，这就是山中的古桥、鸟儿、树木等，到了山中，你会和它们交流什么？
　　生表现：因语言的单薄和言语表现力的缺乏，或无话可说，或词不达意。
　　（分析：语言的欠缺，让学生产生了极大饥饿和痛苦感，这为言语的吸收发现提供了阅读动力。）
　　师：看作者是怎么和这些山中的景物交流的？自由读文，画出有关语句。
　　生表现：如饥饿的人扑在面包上一般，自觉阅读，自觉思考，享受阅读的欣喜。
　　师：作者跟山中景物交流的哪些语言也是你的体验却是表达不出来的？
　　（分析：这是对文本言语表达的发现，通过充分的自由诵读、填空读、背诵等形式品读、积累语言。在领会作者之意的同时吸收作者的语言，是对自己原有言语的提升，为之后的言语表现埋下伏笔）
　　师：作者的这些语言里有哪些秘密让我们能够怦然心动？
　　（分析：这是言语的又一次发现，揣摩语言的写法，如比喻、拟人、情景交融等，重点发现语言背后的言说形式——描写加感受）
　　师：如果你再一次来到山中，遇到了这些景物（出示图片如清泉、溪涧、小道等），你又会和它们谈些什么？
　　（分析：将言语发现中的内容借山中的其他景物加以表现，实现了言语的“发现——表现”即语用过程。）
　　《山中访友》是一篇构思新奇、富有想象力的散文。文章运用大量的修辞手法：比喻、拟人、排比等，表达了对山中“朋友”的深厚感情。作者的教学思维没有停留在文意的探究理解上，而是抓住本文语言丰富的特点，着意让学生感受语言散发的美感而引导学生结合自身体验赏读文章，获得精神的愉悦和表达的冲动。教师及时推动这个兴奋点，让学生明确地依照文体特色——描写加感受，调动酝酿其间的写作欲望，达到迁移仿写的目的。
　　四、语用设计要注意的问题
　　1.语用设计应建立在对新课程标准准确解读的基础上，建立在符合本班学生实际学情的需求上，不要以“自我感觉”无视教学中真正存在的问题而进行设计。否则，再精妙的语用设计如无源之水、无土之木，发挥不了预设的作用，更者偏离学生正常学习的轨迹，造成拔苗助长的现象。
　　2.不要脱离文本、脱离语境纯粹地让学生实践“语用”。“语用”的实施有规则可循，它源于文本，丰富文本，又回归文本，单独地将语用与文本划清界线，学生的理解是非常受阻碍的，我们要明白，语用的设计从理解出发，内化为知识的累积，最后达到自如运用的目的。简单来说，语用是充实文本的学习，而不是孤立作秀。
　　3.表达是语用呈现最直接的形式，这种表达可以是读、画、写、说，学生通过已学达到语用的实践，是目的明确的。教师不能以“语用”设计为时尚教学的标志，应该按“需”而设，按“量”而设，不要走向“语用”的极端，更不要让新课标成为一纸空文。
　　让“语文”离我们更近点，让“语用”离学生更近点。
　　参考文献：
　　[1]教育部.新版课程标准解析与教学指导——小学语文[S].北京师范大学出版社.
　　[2]教育部.小学语文教师[S].人民教育出版社.
　　[3]曹鸿飞.言语 “发现——表现”的教学策略[J].小学语文教学.
转载注明来源:https://www.xzbu.com/1/view-14759435.htm