结构化的单元学习任务设计

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　　【摘 要】结构化的单元学习任务设计，需要关注单元学习任务的分析。单元学习任务通常是以“任务群”的样态出现，教师可以尝试运用教育中的设计科学，充分发挥理论的指导作用，整合多种教学方式和内容，促进学生核心素养的发展。
　　【关键词】结构化;单元学习任务;设计思维
　　【中图分类号】G451  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2019）30-0016-04
　　【作者简介】1.万银洁，江苏省常州市武进区星韵学校（江苏常州，213161）副校长，高级教师;2.蒋惠琴，江苏省常州市武进区星韵学校（江苏常州，213161）校长，高级教师，江苏省特级教师，常州市特级校长。
　　所谓“结构化”，就是将逐渐积累起来的知识加以归纳、整理，使之条理化、纲领化，纲举目张，而不只是堆积在一起，杂乱无章。
　　 结构化除了其本身自带的属性，还应是一种高阶认知的呈现样态，所折射的是一种宏观层面的、系统科学的思维方式。用这样的观念对单元學习任务进行结构化的设计有着积极的意义。何为单元？崔允漷教授指出：“一个单元就是一个学习事件，一个完整的学习故事，因此，一个单元就是一个微课程。”教科书中的教材内容单元与学习单元最突出的区别在于，前者表现为一个单元通常是一个主题下几篇课文，且无一个完整的“大任务”驱动，没有将素养目标、课时、情境、任务、知识点等要素按照某种需求和规范组织起来，形成一种有结构的整体。那么，如何结构化地进行单元学习任务设计？
　　 一、整体进行学习任务的分析
　　 美国心理学家米勒最早提出“任务分析”理论。20世纪60年代加涅则创造性地将“任务分析”融入教学设计研究中，他主张在进行教学设计时，要根据学习结果的不同类型进行相应的任务分析。单元学习任务设计要体现结构化的高阶思维特质，首先需要对学习任务进行分析。
　　 崔允漷教授提出，“大单元”设计倡导大观念、大项目、大任务与大问题的设计，其出发点不再是一个知识点、技能点或一篇课文。他认为，大单元设计可以让教师像学科专家那样思考，这样才能有利于教师理解学科育人的本质。因此，任务分析有利于我们把握学习任务设计的适切性。我们可以通过学习任务和过程任务两种类型进行分析。
　　 首先，要对单元学习任务的背景进行分析，见森林再见树，充分体现单元“大”的特质。这就需要教师就政策层面进行背景分析，要认真研读学科课程标准和学科教学基本要求，以确保设计的学习任务能满足政策层面对学科教学的要求。
　　 其次，要明确课程标准下的单元内容的课程价值，把握每单元教学的总体要求。针对本单元的教学内容，我们要分析并明确它们在教材整体中的地位和作用，精准把握教学的基本内容、文本特点、教学重点、教学难点等，对教什么、教到什么程度了然于胸。
　　 再次，要对学生的已有生活经验和学情进行分析，这也是对过程性学习任务的分析。学生作为学习任务完成的对象，也是学习任务完成的主体，他们已有的经验和学情直接影响着单元学习任务的完成。所以，教师要重点分析学生的基本特征，比如，学生的学习起点在哪里，他们的认知基础与技能达到怎样的层级;分析学生的一般心理特点，怎样的学习情境适合他们。另外，还要对学生参与单元学习任务时可能出现的状况进行预判，以确保学习任务的顺利完成。
　　 最后，要对单元学习任务本身进行分析。教师所设计的学习任务是否体现了单元教材的特点;任务本身与学生特征之间存在的关联性是不是充分，特别是时间的分配和安排、内容的难易程度等;这些任务是否指向真实的学习情境，即学习的结果是否有利于学生在真实的生活、真实的世界中运用并促进问题的解决，全面指向培育学生的学科核心素养，从而促进学生必备品格和关键能力的形成。
　　 除了从上述内容分析单元学习任务本身以外，教师在初次进行结构化单元学习任务设计时，对学习任务设计的发展线索也要做到心中有数。20世纪60年代加涅将“任务分析”纳入他的研究中，70年代两位研究数学教育心理学的学者詹维尔、贝尔的主张也为各科教师提供了新的视角。詹维尔强调学习环境的适宜性，主张以任务为媒介研究与情境相关的各种问题;贝尔则指出要从不同的教学方法上关注学生的学习，教学设计要通过特定的教学方法来考虑，而不是从任务本身出发。这些研究为产生学科任务设计的理论框架提供了支持。
　　 二、尝试运用“教育中的设计科学”
　　 结构化的单元学习任务设计，通常以“任务群”的样态出现，它需要任务与任务之间存在内在的联系，并构成一个体系。随着普通高中新课程标准的出台，“学习任务群”成为热词，它整合了学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，促进学生核心素养的整体发展，其结构化的特质十分明显。小学层面对学习任务群的关注度也越来越高。小学语文部编教材第四册第三单元围绕“传统文化”主题，编排了《神州谣》《传统节日》《“贝”的故事》《中国美食》等四篇课文，以浅显的韵文为主，形式活泼，内容丰富，引导学生在不同的语境中学习生字词，激发学生的识字兴趣，同时感受中华优秀传统文化。一位教师为本单元设计了这样的学习“任务群”：
　　 【任务1】把课文《神州谣》朗读给爸爸或妈妈听。
　　【任务2】能朗读并背诵课文《传统节日》，并选择其中一个节日，向你的同桌讲一讲你是怎么过节的。
　　 【任务3】能把《“贝”的故事》完整地讲给家人听。
　　 【任务4】能在家人的帮助下制作一道简单的美食，并在标签上写一写这道美食的名称。
　　 初看教师的任务设计似乎还不错。任务一是强化朗读课文的能力，任务二是强化背诵和口头表达的能力，任务三是强化完整讲述故事的能力，任务四是突出动手实践的能力。从整体上看，四个任务之间的关系是递进式的，会读、会背、会讲、会制作，难度在逐渐提高。然而，我们仔细分析一下，不难看出这样的单元学习任务设计还存在着明显的不足。 　　 首先，教师对单元学习任务的认识上存在片面性。在跟教师交流的时候，他很委屈地说：“为了设计这个学习任务群，这个单元的四篇课文我都兼顾到了。”如果从“大单元”的角度来审视这一组任务，设计了四个任务就一定是任务群了吗？每篇课文都兼顾了就是大任务了吗？我们发现，这位教师只是给每个单篇课文设计了一个任务，他关注的依然是内容单元而非学习单元，这样构成的“学习任务”充其量可以视作“多任务”。结构化并不是任务的简单相加，“多任务”并不一定等同于“任务群”，真正意义上的“任务群”应基于学习单元，需要体现“大观念”“大项目”“大任务”“大问题”之“大”，即整体性、统率性，上述设计显然不足以满足这一标准。
　　 其次，四项学习任务需要达成的目标还停留于“能力目标”阶段，更多体现的是“读”“说”“写”等方面的技能点。
　　 最后，教师在进行学习任务设计时往往凭借已有的教学经验，这四项学习任务的样式并没有独特性，缺乏设计感，看不到语言材料所表达的意图、情感与思想等。如果还只是停留在教师经验层面的话，学習任务就上升不到设计的高度。
　　 主张尝试运用教育中的设计思维，旨在强调在设计思维的观照下，可以认识到单元学习任务的设计不是仅从某个问题入手，而需要将任务置于一个大的课程背景或学习情境中，从目标或者要达成的成果着手，通过理论来指导、调整设计，而不是单凭个人经验。因为任何一门学科都不能完全脱离其他学科而独立发展，理论的指导可以揭示为什么这么设计。因此，在大单元这一设计思维的统领下，上述案例中的单元学习任务可以稍做调整：
　　【任务1】用自己喜欢的方式制作生字卡片，体现传统文化的元素。做好后可以和你的好朋友交换各自制作的卡片，相互学习，也可留作纪念（一周内完成）。
　　 【任务2】围绕传统文化主题，任意选择2至3个本单元出现的词语，用上它们给爸爸妈妈讲一讲有趣的文化故事，让爸爸妈妈为你点赞。
　　 【任务3】了解本地区的美食特点，研究发现美食中的传统文化，并制作一道简单的美食，同时写下制作的过程，为它制作一个小广告（两周内完成）。
　　 三项任务，构成任务群，将目标、课时、情境、知识点按需求和规范组织起来形成有结构的整体，其结构化的特点具体表现在：观念之“大”，体现为主题的同一性——都围绕传统文化做文章，“留作纪念”“点赞”这些词眼则充满了人文的意蕴;项目之“大”，体现为这些任务需要小朋友整合多种学习方式才能完成;问题之“大”，体现在它还基于研究发现的视角来设计整个单元学习的任务，目标不再止于单个知识点、技能点或单篇课文，而是基于课标对年段的要求，体现学生达成目标进阶的特点，让任务群呈现为“任务链”——思维是一种线性发展，由浅入深，一步一步走向深刻。
　　 三、适时整合多种教学方式和内容
　　 20世纪80年代，威特曼提出，数学教育涉及数学、教育学、心理学等领域，是一门跨学科的科学，学科间的整合应该融入数学教学中。基于教学单元的设计方法因此被提出。任务设计也被赋予了新的特点，任务的选择不再拘泥于某个单一的知识点，而是涵盖单元目标、相关材料等。因为学生对知识的学习只有实现概念化、结构化、自动化和策略化之后才能真正促进问题的解决。因此，我们要以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，将若干学习项目组成学习任务群。由于任务通常包含了丰富的资源，教师精心设计的任务及相关资源有利于他们教学方式的转变，多种学习方式和内容的整合成为单元学习任务结构化设计的重要目标，任务的设计更多地指向对学生学习活动本质的关注，而不是为了任务而任务，即非任务本身。
　　 我们可以运用一些工具，让单元学习任务的结构化特点更加清晰。比如为了让学习任务的目标由零散走向整体关联，可以建构教学目标网络图。这张网络图主要以教学目标为内容进行设置。不同于单篇课文的教学任务目标的设计，单元教学目标网络图需要先构建起单篇的学习目标，然后对其进行整合，确定单元学习任务目标的主干，然后每篇课文的重点学习目标围绕着它展开、排列。除了目标网络图，还可以建构单元知识点的整理图。同样，先对单篇的知识点进行整理，然后确定主干。还可利用思维导图这一工具来展示单元教学目标和知识点。思维导图在构建结构清晰的知识网络体系方面具有独特的作用，有利于教师更加直观清晰地把握单元教学目标和知识点。同时，思维导图、网络图、整理图的运用，可以帮助教师对照图表，进行学习任务的序列设计。
　　 为了更好地整合教与学的方式和内容，我们可以积极探索任务驱动式的综合性学习，将单元学习任务设计与综合性学习相结合。综合性学习更多地表现为一种隐性课程。课程视野下的综合性学习设计要遵循课程的基本要求进行，应依据学科课程的学段目标、教材内容和学生学情来具体确定综合性学习单元的教学目标、专题分布和活动安排。可在每学期初对综合性学习进行整体架构，在一个或几个单元学习结束后，将分式学习与综合性学习交叉进行，每学期设计二至三项，形成序列。综合性学习的设计重视学生的自主探究性学习，包括主题选择、活动目标、活动过程、活动评价、活动反思等，通过真实情境的创设，采用对话型、采集型、探索型、使用道具型、引导型等任务驱动，指向语言积累与运用，促进学生学科素养的提高。
　　 一位小学语文低年级教师以《奇妙的声音世界》为主题设计了任务驱动型综合性学习任务：
　　 （1）看图读词学动物的叫声，初识拟声词，和小动物交朋友。
　　 （2）在句子中加上小动物的叫声，练习读好句子，使人如入其境，如闻其声。
　　 （3）通过表示动物叫声的拟声词，感受汉字（形声字）构字的巧妙，初步掌握形声字的一些构字规律。
　　 （4）走进奇妙的声音世界，猜声音、聊声音、找声音、用声音、分享声音，在有趣的声音之旅中提升语文综合素养。
　　 这样的学习任务适合学生的年龄特征，也符合他们的学习规律，师生共同完成，其效果也不言而明。
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