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单元学习:小学生的“大英语”

作者:未知

  摘要:本文意在打破小学英语单元教学传统模式,构建小学生的“大英语”教学模式,通过追求基于主题的大格局、制定培养学生学科素养的大目标、设计嵌入评价的大任务、开展促进学生素养的大反思等过程,最终促进学生英语学科核心素养的形成。
  关键词:单元学习;核心素养;教学评价
  中图分类号:G623.31文献标识码:A     文章编号:1992-7711(2019)09-019-2
  在传统的英语教学中,小学生学习英语就像“蜻蜓点水”,教到哪里算哪里,学到何处是何处,学习处于碎片化的无序状态;小学生学习英语存在“走过场”的现象,只能分清学和没学,而无法掌握学习的好坏程度,学习处于漫无目的盲目状态;小学英语教学内容按部就班,缺少与时俱进的灵动性和随机应变的适应性,完全根据教材内容编排学习“课本知识”,学习处于呆板的死循环状态。这些问题最终造成小学英语教学格局偏小,甚至格局缺失。由表及里地分析其原因,主要是教与学都缺乏主题引领,未能基于主题引导学生建构知识体系,造成学生对所学英语知识的灵活运用或前后关联能力不强,思维缺少聚焦点,“学”的格局受到种种掣肘,缺少自由发挥的空间和氛围。为此,基于日常教学的探索实践和反思积累,笔者针对构建小学英语的“大格局”“大目标”和“大任务”提出如下建议:
  一、追求基于主题的大格局
  首先,教师可“以小见大”地教。教师应该全面精准地构思单元学习的主题,以主题统领单元学习,跳出教材与传统的束缚,有效勾连学生学习内容与生活内容,让学生更好地适应、融入到单元主题教学模式和氛围中。主题是教与学的“圆心”,聚焦圆心的教学可以收放由心、伸缩自如,突破盲目与局限,将碎片化变成细节化。如低年级有一课题为“Whats this?”的单元,这样的“课题”过于笼统和庞大,教学聚焦于这样的“大块头”主题,容易重心不稳,学生也不易全面理解、精准把握教师预设的学习核心。有的教师抓不住主题的关键所在,只是用这个句型机械地教授本单元的四个单词“cicada, dragonfly, butterfly, ladybird”,这样的教学过于单调和局限,学生兴致不浓,注意力不易把控,学习效果甚微。而有的教师则突破传统的教学思路和方式,将此单元的主题引申为“insects”,有效地勾连教材和学生的生活实际,教师以“研究昆虫”的方式带领学生学习本单元,不仅词汇量从昆虫放大到公园里的花草树木、颜色等其它形容词,句型表达也从固定的“一问一答”到“一问多答”。深化创新主题,以与其相关的已学和未学知识进行打包处理,一网打尽,增强知识间的互通互联,打造“以点带面式”的主题教学新方式。
  其次,学生可以“几何放大”地学。在主题这个圆心的定位下,学生的学习以“各自的学习水平”为半径画圆,“半径”越长,学习成效的放大效应越强。高年级有个关于国家主题的单元,由于可供选择运用的信息过于海量,再加上学生对这方面的学习兴趣与能力又千差万别,难以选择合适的切入点,难以因人而异地进行多点定位。针对这样的主题学习,可以采取灵活大主题的方式,即以研究型、活动型教学为主要方式,有序引导学生自由选择切入点围绕课题进行研究,既规避信息的海量,又兼顾学习兴趣与能力。如针对上述“国家”这个单元主题,可鼓励学生围绕国家这一大主题,选择民族、语言、文化等角度进行课外研究,在课堂上运用已有英语知识进行成果反馈和展示,在学生自主学习的过程中放大学习成效。
  综合上述两点,基于大主题的教和学都离不开教师的事先规划。如通过编制学期课程纲要统筹学期单元主题,并将各个分散的单元主题以一条学期主线联结成网,形成闭环的英语主题教学大格局,变碎片化、盲目化、局限化的教学为整合化、聚焦化、自主化的教学。
  二、制定培养学生学科素养的大目标
  教师制定目标,一般以“掌握语音、词汇、句型,理解文本,会唱儿歌”等为主,从知识、能力和情感等多维度进行描述。但如此详细描述需要达成的目标只是制定课时目标,而非单元目标;而有的教师对单元目标理解,认为就是将课时目标进行简单罗列或叠加,缺少从宏观层面的把控和提炼。出现对单元目标理解偏差的关键原因是教师未能将单元目标与核心素养对标,导致制定目标仅从解决眼前的事出发,并以近期目标替代单元目标,缺乏长远性、挑战性、迁移性和综合性。单元学习与课时学习的根本区别在于,单元学习需制定超越课时、对标核心素养的单元“大目标”。可以从以下三个特征对“大目标”的制定进行把控:
  第一,“大目标”是基于但超越记忆层面的,并指向学生的语言能力。每个单元都有新旧词汇句型等知识需要学生进行识记,记忆是基础,但更重要的是学生基于记忆所需形成的能力,即英语语言能力。因为记住了不等于能听懂、会说话,但没记住则必然导致听不懂、不会说,所以“大目标”首先要确保学生能吸收单元内需要识记的内容,然后再形成听说读写等语言能力。
  第二,“大目标”是由近期到长期逐阶递进的,并指向学生的学习能力。“大目标”是一个演变的动态过程,让学生从基本的语言能力走向长远的学习能力。在制定目标时,要将学生在单元学习中所应形成的学习能力融入其中,如学生如何通过自己的努力掌握语法、记住故事文本的内容等。某教师在制定“Protect the Earth”这一单元目标时,将学生理清文本内容作为学生学习能力的培养目标。学生在这一目标的引导下,部分同学主动尝试运用思维导图进行故事文本的勾画,收获了意想不到的成效,既增强了学习英语的兴趣,更增加他们学习的自信,在“放养式”教学中形成的语言学习技巧和能力,可以扩大到其他单元的学习,甚至其他科目的学习中。
  第三,“大目标”是理解前置下的知识技能迁移,并指向学生的思维品质。语言是思维的物质外壳,思維是语言的内在形式,因此思维对于英语这类语言学习有着极其重要的作用和意义,是制定“大目标”时教师需要重点考虑的主要教学目的之一。所谓思维品质就是思维的逻辑性、批判性、创新性等方面所表现出来的能力和水平,是对学习内容消化理解,知识技能有效迁移起到主导作用的核心素养之一。如在“Protect the Earth”这一单元中,通过开展关于保护校园环境的主题演讲活动,促进学生思维品质的养成目标。演讲稿的准备是学生概括、分析与迁移所学内容的思维表现;演讲时的表现反映其用多种方法解决问题的能力。   综上,“大目标”的制定对标了学生语言能力、学习能力和思维品质等核心素养,它如同单元学习的遥控器,不停指挥和调动各种学习要素服务于自身目标的实现,又统筹兼顾了核心素养的培养,是提升教学质效、实现教学目标的坚强保障。
  三、设计嵌入评价的大任务
  在设计单元教学时,为了提亮课堂,教师往往会设计各种任务助力教学目标达成。但是有的教师过于迷恋任务的数量,一节英语课安排的任务数多则十几个,少则五六个,导致学生在密集的任务丛中只能走马观花式地学习,被任务牵引而非引导,一旦任务间的关联性考虑不充分,反而容易带偏他们的学习方向,把握不准学习重点。在教学实施过程中时,由于任务数量众多,教师为了赶着完成教学任务,课堂教学往往会趋于“走形式”,教师也可能因为消耗太多时间在传授知识方面,反而把自己塑造成了课堂主角,出现主次颠倒的问题。形成这一系列问题的根本原因,笔者归结为课堂焦点偏差、任务偏小偏多以及评价缺失或单一。尤其是在大任务教学模式下,任务与评价已然成为一对不可分割的双胞胎,当教学中因为任务又多又小,评价工作无法一一对应地实现或者评价不及时不完整,不利于教师从多方面了解学生的学习过程与学习情况,也不利于学生弄清自己学习的具体表现情况。
  评价不仅是教师衡量教学质效的标杆,更应该是学生自我测量学习成效的尺子,学生可以借此准确理解自己的学习情况和深度,是培养和提升学生自主学习能力一股强有力的助推剂。评价可贯穿于大任务实施前中后各个环节:
  任务前,帮助教师进行能力预判以及前一阶段学习情况的掌握与了解,供学生对自己的知识储备库进行自我检查。任务中,师生教学过程中的表现性评价能做到及时有效地反馈与调整,教师对学生的学习参与情况、过程表现进行有依据地评价,学生也对自己的课堂参与度与学习质量进行自我检测,这样的表现性评价有利于学生对知识技能和自我能力的理解。任务后,对学习的最终表现进行综合性的整体评价。如设计“保护环境的演讲”为单元大任务,那么学生在执行这项任务过程中的评价要点可以从演讲的内容性、表达力、感染力等几方面切入,针对要点进行相关等级描述,将评价嵌入演讲任务中,师生可清晰了解完成任务的具体表现,为拥有更好地表现助力。
  教师需在教学过程中及时了解掌握学生的学习情况和状态,适时调整教学实施,就需要在大任务设计中嵌入评价,切实提高教与学的互通与质效,将学习的主动权和所有权还给学生。
  四、开展促进学生素养的大反思
  单元教学常常以完成某个活动划句号,或是一次单元测试为终点。这样的“结尾”表面看似没问题,实际对照原先制定的大目標,会发现学生只是知道自己的考试得分或记住了某些词句,对于一些知识和技能只是学会了机械使用,其实还有一些重要的“东西”未能真正留给学生,那就是素养。素养的形成不仅仅来源于教师的传授,更多更重要的是来自于学生自己的反思。每个单元学习完毕后,引导学生及时进行反思,他们既能明确自己学习的收获所得,又能看清自身学习或者单元知识技能学习中的问题与不足,可以抓紧补充和修正,将问题解决在第一时间,这样的反思过程自然也就成为学生将所学知识与技能转化为素养的过程。
  单元教学时,教师引导学生开展反思可以从以下两方面展开:
  首先,引导学生针对各自的学习结果进行反思。学生对照教师设定的单元大目标进行比对,了解自己究竟学到了什么、学到了什么程度,还有哪些方面存在不足和需要巩固、提升的空间。同时引导学生对同伴表现做出评价,反思问题的根源,从别人身上汲取营养,更好地明确自己的学习方向。这样自我比对与同伴互评的反思中,正是素养同步生长的过程。
  其次,引导学生针对各自学习过程进行反思。学生顺着结果去反思过程表现,寻找前后的差异,总结经验和教训,反思自己是如何学习的,并以此加强对自身的了解,不断地修订和调整学习方式。对学习过程的反思是素养内化的重要途径。
  素养经由反思而悟得,大单元学习最终需要“大反思”促生素养形成。“大反思”是全程反思,既反思单元学习结果,也反思过程;是多维反思,既有个体反思,又有多方互动;是“化学反应”式的建构性反思,既促进理解,又生产新知。“大反思”本身就是成就大英语的必备学习能力,在这样的“大反思”中,小学生逐步拥有英语学科的关键能力和必备品格。
  小学是英语教学的起步期,必须从大处进行全面规划,才能为教学的开展和成效的发挥奠定坚实有力的基础。根据目前小学英语教学实际,教学的格局、目标、任务、反思是研究构建“大英语”教学的重要抓手,也是有效把控学生特质,培养核心素养的重要载体和融合过程,值得小学英语教师在实践中不断探索、实践和积累,为小学生从小奠定“大英语”学习的环境、意识、习得、思路等,打通“大英语”学习之路。
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