初中历史教学中学生历史解释能力的培养
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摘 要：历史学科核心素养包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀等方面。初中历史教学要引导学生站在历料占有的基础上，让学生在历史解释中形成正确历史观点，生成历史学科核心素养。在这个逻辑中，历史解释能力的培养成为一个关键。历史解释教学的现状不容乐观：学生缺乏历史解释的意识;学生对历史事件的“解释”高度模式化;学生缺乏自主养成历史解释能力的动力。培养历史解释能力，关键就在于赋予学生历史解释的机会，让学生在对历史事件进行解释的过程中，生成理性分析和客观评判的能力，进而形成科学的历史解释观点。
关键词：初中历史;核心素养;历史解释;能力培养
【中图分类号】G 【文献标识码】B 【文章编号】1008-1216（2019）07B-0089-02
在很长一段时间内，学生对历史的学习基本局限在历史知识的记忆上，即使经过了近二十年的课程改革，今天的初中学生在历史学习中仍然将大量的精力花在知识记忆上，显然这不是当前强调的核心素养的培养目标。历史学科核心素养包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀等方面。这样的历史学科核心素养要素的界定，对初中历史教学的启发是：初中历史教学要引导学生站在历史史料占有的基础上，让学生在历史解释中形成历史观点，生成历史学科核心素养显然，在这个逻辑中，历史解释能力的培养，成为一个关键。
一、历史解释能力培养的现状
历史解释能力，就是指以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事件进行理性分析和客观评判的能力。在传统的初中历史教学中，由于受到教师素养限制及知识教学的各种约束，教师在引导学生分析史料时存在诸如背离时代背景、脱离历史语境等问题，这些问题往往会误导学生。基于理解的史料解读是培养学生历史解释能力的重要途径之一，具体表现在以下几个方面。
其一，学生缺乏历史解释的意识。历史解释是历史学科的关键素养，是学生面对历史事件时的自然意识，但相当多的情况下，在教学中看到的情形是：如果摆在学生面前的历史事件是學生熟悉的（背过的），那学生就能说出“观点”;如果事件不熟悉，往往就无法回答。这是明显的缺乏历史解释意识的表现。
其二，学生对历史事件的“解释”模式化。指向核心素养的历史教学，应当是让学生在面对历史事件的时候，能够根据历史唯物主义观点生成解释，而当前的初中历史教学在过于追求标准答案的前提下，倾向于让学生机械记忆标准答案，这种忽视了学生的历史观的教学方式，使学生的历史解释能力（严格来讲还不能说是历史解释能力）愈发薄弱。
其三，学生缺乏自主养成历史解释能力的动力。大量的机械学习使得初中学生对历史学习的认识陷入误区，他们认为历史学习就是记忆，而且并不排斥“死记硬背”。他们在遇到需要运用历史观点分析事例的时候，往往显得排斥，对于教师“读史可以明智”的引导并不认同。
尽管以上三点是从学生的历史解释意识、“历史解释”模式、自主形成历史解释的动力角度进行描述的，但如果寻找这些现象的成因，笔者以为是由当下的历史教学高度应试化导致的。教师整理的历史事件（包括时间、地点、人物、意义等）资料，让学生一下子进入了“记忆模式”，学生因此淡化了历史解释能力培养的意识。
二、历史解释能力培养的途径
在初中历史教学中，要培养历史解释能力，关键在于赋予学生历史解释的机会，让学生在对历史事件进行解释的过程中，生成理性分析和客观评判的能力，进而形成科学的历史解释观点。当然，这还需要对历史解释的理解细化。研究表明，历史解释作为历史学科核心素养之一，强调以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力和方法。
历史解释包括三个部分：一是区分历史叙述中的史实和解释，知道历史解释可以以不同形式出现在历史叙述中;二是客观地论述历史事件、历史人物和历史现象，有理有据地表达自己的看法;三是能够认识历史解释的重要性，学会从历史表象中发现问题，对历史事物中的因果关系作出解释。
以“美国内战”（部编版初中历史九年级下册）为例，如何让学生认识美国内战的原因，是教学的一个重点。在教学的时候，笔者本着培养学生历史解释能力的思路，做了以下几项重要的工作。
1.给学生提供史料。
向学生提供的史料包括：美国独立之后南北矛盾加剧的情况，如美国北方已经完成了工业革命，工业生产居世界第四位，而南方仍然是以棉花种植园经济为主要形式，且大量使用黑人奴隶;北方为了发展工业，要求提高关税，从而抵制外国商品的输入;而南方大量的种植业，只能谋求出口。又如南北双方对于奴隶制度有不同观点，北方主张废除奴隶制度，建立自由州，大力发展资本主义，而南方则希望扩展奴隶制度，建立新的蓄奴州;又如，北方的民众成立了2000多个废奴社，帮助南方的黑人奴隶逃亡……
2.让学生阅读史料并自主判断美国内战的原因。
提供史料的目的是让学生占有史料，占有史料的目的首先在于让学生形成自己的观点。而后者也是教学的重点。学生在占有史料的过程中，必然会用自己的观点判断史料，并基于史料猜想事件的走向。在提供上述史料之后，学生在讨论的过程中，首先发现南北是存在矛盾的，而且学生的观点倾向于北方。但这种初步的认识还不足以让学生更深刻地了解南北战争，所以还需要进入下一个教学环节。
3.引导学生生成科学的历史认识，并在此过程中形成正确的历史观。
在学生自主形成观点的基础上，笔者提出这样几个问题：如果你是美国总统，面对南北社会的巨大差异，你会如何选择？如果你是北方人，面对南方的社会制度尤其是奴隶制度，你会如何选择？如果你是南方人，面对林肯总统的“废除奴隶制”，你又会如何选择？这种问题的本质，在于让学生能够设身处地形成更有体验感的认识。对这些问题的回答，在教师的引导下，慢慢形成一些观点，如认识到美国内战本质上就是一次资产阶级革命，也认识到研究历史事件，要从历史的前因后果等角度进行理解，这样才能防止片面。
三、历史解释能力培养的总结
在上述案例中，可以看到学生已经初步形成一种历史解释的意识与能力。尽管这个过程对绝大多数学生来说，可能还没有明确的感受，但在笔者提问“今天的课堂上有没有死记硬背的感觉”时，没有一个学生回答“有”，所有学生都兴高采烈地表达这样的历史学习方式才有意思。显然，学生的这一直观感受，利于教师实现教学模式的根本转变，让学生在真实历史问题情境中形成历史解释的能力，进而促进了核心素养的发展。
由此可见，在初中历史教学中，确实要解放思想，赋予学生解读历史事件的时间和空间，要让学生在历史事件解读的过程中，充分、有效地占有史料，在新旧知识、经验相互作用的过程中生成观点，在有效的引导过程中让自己的观点变得科学、合理，在此过程中形成科学的历史观。
而由历史解释能力切入，在培育历史学科核心素养的其他要素的时候，往往也就能够举一反三、以点促面，从核心素养落地的角度来看，这是一条合理且实践性强的途径。
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