产出导向法引入大学英语拓展课程的适应性分析
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作者:钱苏宁
摘 要：产出导向法是中国学者为中国学生量身制定的本土化教学法，倡导输出驱动与输入促成相辅相成，以教师为中介，选择性地设计课堂教学目标和流程，采用多元教学评价完善教学反馈。文章以大学英语拓展课程“英汉互译”为例，依据产出导向法指导学生输出，选择性输入促成学生完成学习任务，进一步达成输出目标，有效提高学生的翻译实践能力，借以验证产出导向法在大学英语课程教学中的可行性和适应性。
关键词：产出导向法;大学英语拓展课程;适应性
中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2019）01-0038-04
一、引言
产出导向法（Production-oriented approach，简称POA）是中国学者在学习实践国内外诸多优秀教学法的基础上为中国学生量身制定的本土化教学法。它秉持“学习中心说”，强调“学习”在教学活动中的中心地位，倡导“学用一体说”，利用输入性练习加强学生听、读能力，鼓励学生以说、写、译等方式强化产出能力，以用促学、以学强用，“输入”与“产出”零时差地有机结合，融为一体，重点培养学生语言综合运用能力[1]。POA以其先进的教学理念和务实的教学操作建议而受到广大教师的关注。近年来，已有不少教师将POA引入英语教学实践，并取得一定成效[2-5]。将此教学法引入大学英语教学改革中，在对非英语专业二年级学生开设的英汉互译课程中开展教学实验，观察记录POA指导下的教学各环节及其出现的问题，思考探索相应的解决方法，总结教学成果，反思学生回馈，检验证实POA在大学英语课堂上的可行性和适应性，以期为大学英语教学改革提供更多可参考信息。
二、POA理论的可行性
产出导向法已形成较为完整的教学理论体系，以“以学习为中心”“学用一体化”和“全人教育说”为核心理念，提出“输出驱动—输入促成假设”“选择性学习假设”，教学流程包括驱动、促成、评价三个环节。产出导向法的设计主要针对中高级外语学习者， 如以《欧洲语言共同参考框架》为标准选择教学对象，须达到A2或以上水平[6]。欧洲共同语言参考标准（Common European Framework of Reference for Language，CEFR），是由欧洲委员会在2001年制定通过的欧盟各国外语教学和评估的标准，以欧洲语言在评量架构和教学指引、考试、教材所提供的为基准，并详细地描述了语言学习者对语言技能掌握的熟悉流利程度和语言交际能力。A2水平语言使用者可理解和使用基本生活常用的单句和词汇，如简单的个人与家庭信息、购物、四周环境、工作，能就自己熟悉或惯常的话题完成简单直接的交流，能用简单的词语讲述自己的教育经历、周边环境以及切身需求等。笔者所在学院开设的大学英语拓展课程面对的都是大二学生，根据教学大纲规定，均已系统地修完高中英语课程，掌握了至少2000个英语基本词汇及相应的语法知识，英语水平早已超过A2标准，所以在大学英语拓展课程教学中引入POA，理论上是完全可行的。
POA强调教师在整个教学流程中的“主导作用”[7]，并就教师、学生、学习活动在课堂教学中的角色进行了详细的分析和定位，为大学英语教学改革提供了坚实的教学理论基础。目前，教育界热衷于“以学生为中心”的教学理念，提倡打破传统的“以教师为中心”的教学藩篱。这种理念无疑是反思了长期以来学生在课堂教学过程中的“接受者”形象及其缺陷，所以主张将课堂的主体地位还给学生。比如，近年来翻转课堂成为教育界的重要话题和教改实践热门活动，倡导在课前由学生通过观看教学视频、使用网络教学平臺等方式自主完成学习任务，教师组织学生在课内通过小组讨论、写作等形式共同学习[8]。这种以学生为中心的教学模式改变了传统的教学方法，对于提高学习效率，促进学生知识内化有明显的推进作用，与此同时也对教师监控学生课前学习，评价学习效果提出了更严峻的考验和要求。学生能否按照教师的预期切实完成学习任务，课堂时间内能否参与团体讨论来完成知识内化，都是摆在教师面前急需斟酌和解决的难题。有学者提出可用录像回放的方式观察学生的学习情况[9]。如果学生为普通自然班，且具备集中学习、摄像监控等硬件设施完善的条件，也许可以做到。但是，以笔者所带学生为例，所有大学英语拓展课程均由大二非英语专业学生自由选择，每一个班级都由不同院系、专业、班级的学生构成，无法要求他们在规定的时间在同一地点进行课前预习，也就无从完成课前学习的监控。
而POA反复提醒不必纠结于教师或学生谁占主导地位，强调将教学活动紧紧围绕“学习”展开，并创设“师生合作评价”体系（Teacher-Student Collaborative Assessment，简称TSCA）[10]，吸纳了包括教师评价、学生自评、同伴互评等多种模式，既鼓励学生在教师专业的引领下，边学边评、以评促学完成学习任务，同时也重视教师在整个教学活动的主导地位，综合来看是较为科学和理想的评价模式。这种模式对于现阶段中国教育是个重要启示，在教学活动中，极端化渲染教师和学生的主体地位都有可能导致教学重心的偏颇，应将教学重新回归到“学习”，所有行动应以“学习”为出发点，为“学习”服务。
三、大学英语拓展课程“英汉互译”教学现状
（一）学生需求
考虑到非英语专业学生对于英语学习的要求呈现多层次多类型的差异，大学英语拓展课程也必须进行多样化设置。笔者所在高校通过座谈会调研、学生教师问卷调查等多种形式考察后，设计并不断修改调整，最终开设了“大学英语公共演讲”“英语视听说”“英汉互译”等多门课程。以“英汉互译”课程为例，自开设以来其一直深受学生欢迎。笔者在每学期初分发的调查问卷中以开放式题目询问学生择课的原因，选择翻译的学生表示，无论是针对四六级考试，还是以后考研，或是进入社会后参加工作、日常生活， 翻译都不可或缺，较为实用。谈及对本课程设立的学习目标，学生出发点不一。有人看重考试实战训练，有人希望从日常应用着手，有人则希望通过学习翻译可以摆脱原声电影和美剧的字幕束缚。并且绝大多数学生声明不希望在翻译理论或是书本上花费过多时间，最好以实践练习的方式，切实提高翻译能力。 （二）课程设置
笔者所在学校开设的“英汉互译”课程依据难度共分两个学期，每学期均为32学时。第一学期涵盖翻译理论介绍、翻译技巧训练、各文体翻译欣赏试译等方面。学生在翻译理论和技巧的指导下，通过形式丰富的练习，初步达到英汉互译的基本要求，同时提高翻译在日常生活中的使用，增强学生传播中国文化的能力。第二学期则强调进一步提高学生应用文体英汉互译的能力，使学生在掌握一些最为常用和实用的英汉翻译技巧后，通过各类应用文体的翻译练习，满足学生对课程设置的需要，培养学生正确翻译各类实用文体的能力，以便在较短的时间里初步适应社会的要求，使他们在今后的工作和社会交往中能进行各类文体书面英汉互译，同时增强自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。
四、POA的教学适应性
POA倡导“学用一体”[11]，主张以输出为驱动，把输出作为学习目标，鼓励学生强化学习动力，以输入促成学生进一步提高学习能力，完善知识体系，更好地为输出服务[12]。而翻译课程注重学生语言实际运用能力，通过各种文体翻译的学习，提高学生语言转换能力和跨文化交际意识。由此意义上看，两者的教学目标和教学理念高度一致，所以在翻译课堂中以POA为指导展开教学应当是完全可行的。再加上TSCA重点评价学生课外完成的输出作品[13]，填补了传统的教学评价模式，对教学体系的完善有着重要意义。所以根据学生需求和课程设置，结合实际学情、校情，笔者将POA理论引入翻译主题教学，组织学生观看翻译技巧提升视频后发布翻译作业刺激学生输出驱动，通过有针对性地巩固语法，扩大词汇量，培养语篇意识等途径促成有效输入，其间结合教师评价、学生互评和师生互评的多种模式组织课堂教学，验证POA在大学英语拓展课程中的适应性和可操作性。
（一）教学输出环节
在本例翻译课程单元中，教学内容是翻译常用技巧介绍，根据教学大纲和具体学情，将教学各分项目标设定为，引导学生掌握翻译的基本技巧，如词类转换法、增减译法等专业知识目标;提高学生翻译能力和语言语用能力等专业技能目标以及满足学生体验英汉语言差异，增强文化差异意识等专业素养目标。
教师在学生输出前播放了一段提高翻译技巧的视频供学生观看学习，并布置一篇汉译英的作业要求学生完成。在学生提交作业后，教师批改并总结出现的问题，集中表现在单词拼写错误，时态把握不准，语态运用混乱和复杂语言结构组织能力欠缺等方面。
并且值得注意的是，在初次布置输出作业后，某A班50位学生，共提交45份作业。其中6份作业重合率为100%，错误处也完全一致。这表明部分学生互相抄袭。另外，个别学生作业与参考答案一致，课后调查，学生坦诚表示是通过网络搜索等方法完成输出作业。由此可见，输出驱动可以真实地反映出学生的学习水平、学习能力和学习态度。这启示我们，在强调“学为主体”的当下，不能忽视学生因为各种理由偏离学习轨道的可能性，同时也无法否定教师作为监控者和指引者的角色存在的必要性。产出导向法反复重申教师在教学活动中的主导作用，就是为了避免教师作用被“边缘化”。教师作为专业的教育执行者，应当承担起教学活动设计、组织、引领、指挥的工作[14]。
同时，将输出程序安排在教学活动中的哪个阶段更为科学合理，是需要根据不同学情分别设计的，不能一概而论。笔者所带的几个班中，有的班级学风端正，能按照教师的要求认真完成输出作业，所以在初步实验过后，教师可放心地将输出作业在课前布置;但有的班级学习态度稍显浮躁，抄袭借鉴现象突出，所以教师将输出环节调整在课内完成，由教师监控，保证输出完成的质量。
（二）评价环节
为兼顾典型性和教学聚焦，在学生提交的产出翻译作品中，笔者选择一份得分为10分的作業为讲解样本，其中语法结构、词汇特点均有可评之处，将在课堂上采用口头点评的方式对样本中出现的问题和可取之处做详细的点评与讲解（此为教师评价），并将原始样本转化成word文档，同时在文本下罗列出需要学生评价的问题框架发送给全班学生，引导他们意识到学习评价的重点，以便在同伴互评阶段有清晰明确的评价方向。在课内教学活动中，学生边听教师评价边仔细思考问题所在和优秀之处，同时反思自己的作业是否有相同问题或是改进方案（学生互评）。之后，通过小组讨论，确认翻译中出现的所有问题和引发的相关思考，教师也参与进各组的讨论，有针对性地回答学生的提问，解决学生的疑惑，在此环节共同完成师生互评。通过这三种评价，不仅能及时发现和解决学生学习阶段出现的各种问题，还能促进学生积极思考，获得更多学习计划和目标之外的结果，并据此充分补充了输入促成环节的教学材料，对学生的进一步发展更具针对性。
当然，教学评价并不只局限于某一特定时刻，它会交叠出现在输出和输入过程中以及课后（在3.4中会进行补充说明），这并不会造成教学流程的混乱，相反，这种贯穿于教学活动全程的评价模式会促使学生边学边思考，有效达到以评促学的目的。
（三）输入促成环节
借由输出驱动环节，教师直观审视完学生的学习态度、现有的英语水平以及对学习任务的理解和完成情况后，便可据此调整输入促成材料，以便更具针对性地满足不同层次的学生需求。
仍以笔者所任教的A班为例，教师在仔细分析学生输出作业后，总结得出如下结论：（1）部分学生态度不认真，需要及时单独反馈矫正;（2）语法层面的错误集中表现为长难句结构把握不准、时态意识欠缺;（3）语篇意识不强。从交际目的出发，为更好地厘清文本内在意义的连贯性和外在显现的衔接性，翻译的单位不应当只局限于词、句等短小结构，而应从语篇着眼、从整体着手[15]。很多学生受母语影响，在面对汉语文章展开翻译时，往往以字、词、句为单位，翻译作品缺乏连贯性和逻辑性。这是英汉两种语言承载的逻辑思维差异和文化差异导致的，教师可适当地在输入材料中补充相应的说明内容，并将其体现在教学目标的细化和调整中。除教材学习外，教师还以历年四六级翻译真题为例，带领学生分析文本结构，扩大相关词汇量，比较参考译文和根据教材提供技巧后自己翻译的版本，进一步提升实际翻译能力。另外，POA倡导“全人教育”，主张外语教育要达成高等教育的人文性目标[16]，所以教师选择了一首英文诗歌及其不同中文译本供学生学习分析，并根据选择性学习假设[17]，由学生自行选择学习。 POA体系中，促成环节需要教师对产出任务进行详细的阐述，以便学生充分理解、自由选择输入材料以完成教学目标任务并接受教师的检查。在课堂上，教师必须合理发挥“脚手架”作用，在引领学生从输入材料中发掘学习促进产出的同时，也要“有意识地逐步降低自己的脚手架作用”[18]，增强学生的自主学习意识和能力。从这个角度来看，翻译课程可以在练习的过程中鼓励学生大胆对比自己的作品和已有的参考译本，从翻译技巧、交际实用、文化语境等层面进行剖析判断，调动学生的积极参与性和自主思考能力，达到“学用合一”“全人教育”的目的。
（四） TSCA课后活动
POA创设的TSCA重视评价形式的多样性，并贯穿于整个教学活动。秉承这一理念，本案例中，教师鼓励学生在输入促成之后对授课内容、翻译作品等自由评价或者进行同伴互评，课后还可通过微信留言、当面反馈、小组讨论等多种渠道实现。这是对传统教学反馈和评价体系的补充和完善。翻译是一种结合了技巧、艺术和科学的活动，不能只按照刻板的参考译文标准进行评判。教师可带领学生通过翻阅资料、发掘新译文本等多种方式进一步阅读相关学习资料，领略高超的翻译技巧，体会文化差异，增强交际意识。当然，这一步骤在现实教学中受到课时和学生状态等多种因素影响，在不同班级收效也有明显差异。在笔者任教的几个翻译班中，只有少数学习目标明确、学习动机强烈的学生积极参与到TSCA中来。
五、教学反思
大学英语拓展课程旨在引导学生全面提高英语的实际运用能力和跨文化交际能力，为进入社会、职业发展做好准备。从笔者的教学实践来看，POA是适合适应大学英语拓展课程教学需要的。 在教学中以POA为指导，可有效鼓励学生使用英语语言输出和发挥知识运用能力，激发学生深入学习的兴趣和自主学习的精神，也有利于完善教学过程和评价体系，合理分配教师和学生在课堂活动中的任务和角色，最大限度地优化教学资源，提升教学效率。但在实际教学中，笔者也遇到了新的问题和挑战。
第一，教材与教法的矛盾。POA不同于传统的教学法，课程设计、教学步骤、课时分配自然也与往常不同。目前基于POA研发的教材仅在部分高校开始试用，绝大多数高校的英语课程仍在沿用传统教材，这就带来教材与教法的矛盾。完全脫离教材另搞一套肯定不行，而忠实于教材又不能满足POA的教学需要。教师合理的选择只能是尊重教材而又超越教材，以原有教材为基础设计POA的教学流程。对于教师而言，这不仅需要更多的教学智慧，而且要投入大量的时间和精力。
第二，学生既有的学习方式与POA教学理念的不适应。POA秉持“学习中心说”和“学用一体说”，强调“学习”在教学活动中的中心地位，鼓励学生的深度参与。大量的输出任务要求学生“学进去，讲出来”，改变被动接受的学习方式。部分学习动机薄弱的学生在传统课堂上可以不说话、只听课，而在运用POA的课堂上因无法适应而表现欠佳，因而对POA表现出明显的抵抗情绪，需要教师引导、激励学生积极改变原有的学习方式。
第三，班级规模过大与个性化指导矛盾。POA创设的TSCA评价体系融合了多种评价方式，对教师教学过程设计、学生作业批改、学生参与课堂评价以及个性化指导等提出了新的挑战。学生人数过多的班级（50人以上）给个性化指导带来困难，难免有力不从心的现象出现。相较于人数较少且为自然班的英语专业学生[19]，大学英语拓展课程多为来自不同专业、不同院系的学生，且规模较大，构建小组负责制来完成学习任务和评价任务往往不能尽如人意。怎样化解班级规模过大与个性化指导矛盾，需要我们在教学中根据学情、校情不断探索有效策略与方法。
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[10][13]文秋芳.“师生合作评价”：“产出导向法”创设的新评价形式[J].外语界，2016，（5）.
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[15]韩玉萍，钱纪芳.新21世纪大学英语应用文体翻译教程[M].上海：复旦大学出版社，2015：6.
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