基于中国古典诗歌审美旨趣的中职古诗词教学方法探究
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作者: 杨 林
摘要:本文基于中国古典文学批评及中国古典文化核心审美价值观,将古诗词教学放在中国古典文学批评及中国古典美学的范畴进行审视和考察,希望对中职古诗词教学现状进行反思和探究,并以此为基础,尝试在中职古诗词教学课堂上借助一定教学手段,引导学生个性化解读古诗词,引导学生更多地关注古诗词的审美价值及人文内涵,感受中国博大精深的古典文化,作中国古典文化的新一代传承者。
关键词:中职古诗词教学 审美意境想象诵读
中国古典文学批评,重总体品味,轻局部分析,比拟多于剖析,描绘大于议论。其思维特点鲜以逻辑状态进行,而常用诗意的语言去描绘诗性的批评思维活动,以“诗”解诗,带有浓厚的感悟和体验色彩。而中职现行的古诗词教学方法却多以西方解构式文学批评方法分析古诗词,重肢解式分析,轻整体性感悟,与中国古典诗词欣赏的审美趣味大相径庭。因此本人尝试在中国古典诗词批评理论的基础上进行中职古诗词教学,旨在教学方法上进行方向性的探索,力求以中国感悟式的文学批评思维,引导学生还原古诗词特有的美和韵味。
一、以现代教学手段为媒,引导学生进入古典意境
“意境”也称“境界”, 是诗人、词人借助语言,通过不同意象营造的一种境界,是诗人思想感情和自然景物、人生境遇的高度融合。自唐司空图明确提出“境象”概念之后,“意境”便作为中国古典诗歌最重要的审美特征延续至今。因此,如果从中国古典文学批评的角去把握中职古诗词教学,首先要确立的教学方向就是要引导学生了解意境,体味意境。
那么如何才能引导,才能让学生体会到“意境”这个看不见摸不着的东西呢?
由于意境存于言外,无形、无色,这就注定了学生不能靠感官,必定用心灵去感受。席勒曾说:“心灵的感受性,就程度而论,与想象的活泼性相关,就范围而言,与想象的丰富性相关”,只有通过想象,阅读者才会调动自己独特的阅历、情感去感悟,才可以将抽象的文字符号化为自己加工的一幅幅如在眼前、如临其境的画面,才会看到“红杏枝头春意闹”,才会听到“大珠小珠落玉盘”,从而才会进入诗词那个如“羚羊挂角,无迹可寻”的“意境”空间。所以激发、调动学生想象力,是促使学生用心灵去感受诗中意境的感情催化剂,是入境的必经之路。
那么又如何激发学生的想象呢?
现代化的教学手段为我们提供了多种选择。
首先可以考虑音乐,因为比较起视频、画面来取材相对容易,播放体的选择也相对较多。音乐虽是听觉的艺术,但它也有“描绘”的因素和功能;激发听者想象,使听觉引起的听觉表象转化为视觉表象,从而使人“如临其境”,进而产生“象外之象”――“意境”。再加上古诗词格律严谨、韵律和谐,诗句中音节有规律的间歇、停顿,层、阕之间的回还往复皆与音乐相通,故在古诗词的教学中,如能选用相应的乐曲进行诱导,让音乐不知不觉地带动学生进入古诗词的意境,不失为一捷径。
其次,如果有条件的话,还可以考虑绘画。宋张舜民曾说:“诗是无形画,画是有形诗”。苏轼也说:“诗不能尽,溢而为书;变而为画,皆诗余”。此话一语中的地道出了诗、书、画连理相通的道理。
早在北宋时代就有很多画院直接用古诗命题考试,如“踏花归去马蹄香”、“ 野水无人渡,孤舟尽日横”等。就当时取舍标准而言,所看重的,不是画技,而是要看画师对诗的体认是否真切,以及由画师是否能表现出想要表现的意境。如果说画师们在考试时是需要通过想象、画技将自己对诗的理解呈现在画中,那我们的古诗词课堂教学就是需要教师利用诗画相通的原理,以画为媒介,激发学生的想象,帮助学生在脑海中形成“象外之象”、“景外之景”的画面。因此对于“大漠孤烟直,长河落日圆”这种以描形取胜的古诗词来说,一幅能体现诗中情景的静态画即可在课堂上为学生“起兴”;对于“江碧鸟逾白,山青花欲燃”这类五彩斑斓的诗词作品而言,在课堂上准备一个涂色动画课件,让学生根据对诗的理解试着来涂上色彩,便更易让学生比较自己对诗的理解究竟孰优孰劣。
二、以古典的吟咏品味式的语言学习代替现代的工具性、程式化的语言学习
在中职古诗词教学中,先认字后释词再读句子注解已成为古诗词语言教学中的通用模式。学生对古诗词语言的学习往往止步于对工具书、教材注释的记忆,却不会主动去思考、去体会、去玩味。工具书代替了学生的感悟,标准答案代替了对语言的个性理解。文本是文本,学生是学生,两者永远是两条平行线,产生不了共鸣。
那么怎样在课堂教学中引导学生品味古诗词语言呢?
1、 让传统的吟诵方式重回课堂,带领学生走入唐诗宋词的意境。
古诗文是一种精练的文学艺术,惜字如金,其因为语言精练而产生的“留白”往往留给我们无限的品味空间。同时,由于古诗词长期受“言不尽意”理论的影响,往往“多隐约委婉,不肯明言”(清,方玉润《诗经原始》),这就决定了阅读者只有反复吟诵,反复揣摩才能体味出诗词文字之外的“味道”,而古诗词也就是在这吟诵声中绵延千年、传承千年的。
吟诵,是我国传统的读诗读词和读文的方法。所谓吟,就是拉长了声音像歌唱似的读,所谓诵,就是用抑扬顿挫的声调有节奏地读。吟在今天的课堂已很少使用,但诵,却经常出现。叶圣陶先生就曾说:“读得其法,不但能理解作者写什么,而且能与作者心灵相通。”这个法,我觉得就是朱熹说的“读书有三到”,即“心到、眼到、口到”,“三到之中,心到最急。心既已到,眼口岂不到乎?”这个理论,我认为仍然适用今天的中职古诗词教学课堂。
那么,如何通过诵读来让学生感受到诗词的内涵和韵味呢?
一是引导学生熟读成诵,在读熟的过程中自主、初步地理解诗词的内涵,并自然记忆。
俗话说得好:“书读百遍,其义自见”。在教学中,教师将时间多留些给学生,让学生“心到、眼到、口到”地反复诵读,反复揣摩,鼓励学生自主地去诗中探究,只要学生有心去理解,或多或少都能懂得一些它的含义。不仅如此,“心到、眼到、口到”的反复吟咏,还能让学生在反复中自然形成记忆,并沉浸于古诗词中体味揣摩,久而久之,学生在吟咏中自然得趣,教材中的古诗词也就自然熟悉得 “如若己出”了。
二是点拨学生读出韵律,读出韵味。先秦诗歌,多为四言一句,反复吟唱,例如《诗经》中的《蒹葭》,对于这样的诗句,一般处理为两个音节一停顿,如“蒹葭/苍苍,白露/为霜。所谓/伊人,在水/一方”,整齐划一,节奏简单而分明;五言、七言古诗则一般多为三个节奏,如“春眠/不觉/晓,处处/闻/啼鸟” 、 “无边/落木/萧萧下,不尽/长江/滚滚来”。在教学中,引导学生把握这种规律性的节奏,同时点拨学生去留意押韵产生的朗朗上口的韵律美、声调平仄搭配产生的、章节的回环往复,学生即可在这样的诵读中自然领略到古典诗词的韵律美。
三是诱导学生读出意境。中国古诗词佳作中,作者并不会把他所要告诉读者的景物全部表现在用文字表现出来,而总是要“隐”三分、“藏”三分,这种含蓄为文的的美正是中国传统文化所追崇的一种美。因此诵读过程中,启发学生边读边思,边读边借助想象,用声音把无声的文字化为可感的形象,在眼前、在头脑中幻化出诗词文字之外的“画面”和“意境”,才让学生体会文字之外只可意会的部分,才能更深地领会诗词中蕴含的意蕴和情感,才能获得更多的的愉悦和满足。
2、积累古诗词特有的文化符号,提高学生人文素养,感受中国传统文化的魅力
古诗词有着润物细无声的熏陶作用,除了为我们提供充足的文化养料,更能滋养人内在的人文精神,使人达到更高的思想境界,成为一个具有较高文化素养、身心和谐健康的人。因此,在古诗词的教学中,如能以语言为切入点,“披文入理”,从积累文化符号,提高人文素养的方向去进行语言教学,相比单纯的工具式、知识点式的语言教学,则不仅内容会丰富很多,而且往往可得到事半功倍的效果。
在古诗词中,许多意象有其固定的意蕴,形成了自己一套特定的用语和意象,学习时如能联想这些意象的特定含义,便能较快地把握诗歌。比如“柳”是指代送别的常用意象(“昔我往矣,杨柳依依。今我来思,雨雪霏霏”),“菊”则常用来指代隐逸、高洁、脱俗(“采菊东篱下,悠然见南山”);“丁香”喻愁思、情结(“丁香空结雨中愁”),“沙鸥”代飘零,伤感(“飘飘何所似,天地一沙鸥”)…… 一旦熟悉这些用法,古诗词文字之艰便可不攻而自破,学生古典文化素养也就初见雏形,“入境”体味也就自然而然了。
再者,古诗词语言重含蓄,忌直白。沈伯时《乐府指迷》云:“说桃不可直说破桃,须用红雨、刘郎等字;说柳不可直说破柳,须用章台、灞岸代之……其意欲避鄙俗,而非转成涂饰,”直接道出了中国古典诗词语言的一个重要特点――含蓄而雅致。“金乌”为日,“银盘”即月;“远山”为眉黛,“秋水”即眼波;“长亭折柳”系送别,“蟾宫折桂”即高中。天文、地舆、宫室、器用等皆有诗词自己的独特的表达方法,学生如能留心积累,久而久之,自然就能具备一定的人文素养,自然也就能逐渐感受到中国古典文化与众不同之美。
参考书目及文献:
1、王世朝,《中国诗歌》。上海,同济大学出版社,
2、李克厚,《中国美学》。上海,同济大学出版社,
3、王振铎《人间词话及人间词》,河南人民出版社
4、徐庆红《搭建人文平台彰显古诗文课堂生命――古诗文教学在人文教育中的行走和探索》
5、《高中语文课程标准》
6、《基于接受美学的高中古诗词教学的研究》
7、邓海霞《浅谈古典诗歌的诗画相通》
(杨林:广西柳州市第二职业技术学校)
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