农村初中英语听力教学调查及对策研究

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　　摘要：以问卷和半结构访谈的方式对黔南少数民族地区182名农村中学生的听力水平与策略进行调查研究。研究发现：（1）学生的听力水平处于较低层次;（2）影响学生听力水平因素复杂，其中听力学习意识薄弱是首要因素;（3）学生听力策略使用与听力水平呈正相关。根据调查结果，提出相应的对策和建议，以期对提高农村初中学英语听力教学有所帮助。
　　关键词：《中国英语能力等级量表》 农村初中 英语听力
　　中图分类号：H310  文献标识码：A  文章编号：1009-5349（2020）08-0011-03
　　人类的语言交流主要通过听力与口语表达进行，听是交流活动的前提，是获取信息的主要途径。《义务教育英语课程标准（2011年版）》（以下简称《课标》）强调听是语言输入与输出的首要步骤。学生通过大量听力训练可增强感知语言和理解语言的能力，为语言输出夯实基础，从而更好地应用于社会交际中[1]。当前，基础教育在强调发展学生语言交际能力的背景下，首个面向我国学习者的英语能力标准《中国英语能力等级量表》（以下简称《量表》）[2]于2018年6月1日颁布实施，《量表》以语言交际能力为基础，以语言使用为出发点，以“能……”为描述语的基本结构，为我国英语教学、学习和测评提供了统一标准，为我国建立终结性和形成性相结合的综合评价体系奠定了基础。文章针对少数民族地区初中听力教学与学习现状，探讨使用《量表》对初中英语听力教与学的作用。
　　一、初中听力教学要求
　　《课标》和《量表》都以“能用英語做事情”的描述方式设定各级描述语，旨在培养学习者的综合语言运用能力。在对初中生听力要求方面，《课标》与《量表》一共设置了九个等级。前者要求初中七至九年级学生应分别完成三、四、五级目标;后者的三级对应初中水平。《课标》要求初中生能根据语调和重音理解说话者的意图;能听懂有关熟悉话题的谈话，并能从中提取信息和观点;能借助语境克服生词障碍，理解大意;能听懂接近正常语速的故事和记叙文，理解故事的因果关系;能在听的过程中以适当的方式作出反应;能针对所听语段的内容记录简单的信息。《量表》三级具体要求为：能听懂语速较慢的简短发言，获取关键信息;在收听感兴趣的广播节目时，能识别其主题;在观看熟悉的电视节目时，能获取主要信息。
　　从以上分析来看，《量表》与《课标》不仅在语言观上体现了高度的一致性，在以交际语言能力框架为基础的听力理解方面也不谋而合，都强调培养学生能听懂说话者意图并获取关键信息的能力。《量表》是一个新兴的理念标准，实现了在英语教学中的以评促学，真正意义上实现了“车同轨、量同衡”，在英语学习、教学、测评之间建起一座桥梁。
　　二、农村初中听力现状与对策研究设计
　　（一）研究问题
　　（1）农村初中学生英语听力的现状及影响因素是什么？
　　（2）学生听力策略使用与听力水平是否相关？相关性如何？
　　（3）如何使用《量表》提高英语听力教与学？
　　（二）研究对象
　　研究对象为G省某农村中学初三学生，共182人，男生80人，女生102人，同时对4名初三英语教师进行访谈。
　　（三）调查工具
　　研究采用问卷调查和半结构性访谈的方式来收集数据，问卷信度为0.900，达到要求。问卷包括两个部分：第一部分是学生的自我评价，源于《量表》中的听力理解能力自我评价量表，信度系数为0.892;第二部分是学生听力策略运用，该部分通过改编王宇（2002）的听力策略调查问卷形成[3]，信度系数为0.781。半结构性访谈的主要目的是了解影响学生听力水平的因素及师生对听力重视程度，进一步了解听力教学方法的运用和学生英语听力存在的主要问题，以此对定量数据分析进行补充。
　　（四）数据收集与分析
　　本次调查共发放问卷190份，回收率100%，有效问卷182份，8份无效问卷。数据分析采用描述性统计分析得出各项的频数和该问卷的信度，用相关性分析和回归分析对学生水平与学习策略的使用之间的相关性，运用主题分析方法对访谈内容进行分析。
　　三、结果与讨论
　　（一）听力水平的现状——学生自评结果
　　通过问卷调查了解到学生的听力水平状况，总体情况如表1所示。（见下页）
　　平均值代表学生的听力自评成绩，均值越低说明学生听力水平越高。表1显示，一级水平的平均值最低，选择“完全符合”的比例为35.7%，相对于二、三级水平来说占比最高;而三级水平的平均值为3.58，只有13.7%的学生选择“完全符合”。通过数据分析表明：大多数学生处于一级的水平，没有达到三级水平要求，总体听力水平呈低下水平。学生对“能听懂……”描述语选择完全符合的比例最低，说明少数学生在听发音清晰、语速缓慢、用词简单的话语时，能识别有关个人、家庭，以及熟悉事物的词汇和短语，但是不能获取听力材料中的关键信息，识别主题的能力薄弱;当录音语速加快时学生极易产生放弃的心理。经调查，这一状况与学习者自身学习英语的起点和听力测评要求有关，大多数学生是从初一开始开设英语课程，语言基础知识掌握不牢固，且该地区把听力部分加入中考的政策才实施两年，听力教学不受重视，学生听力水平低下。
　　（二）影响学生听力因素——访谈结果
　　1.访谈学生
　　对学生制定的访谈提纲，内容包含学习困难，影响因素、学习方法和材料来源等内容。基于学生的回答了解到，学生能清楚地认识自己听力水平低的原因，主要归结为：一是英语基础知识太差，词汇量少，导致在听录音过程中无法识别主题，不能获取关键信息;二是由于平时学习中听力输入过少，缺少英语输出的环境，导致播放听力时跟不上说话者的语速，不能听懂材料内容，容易产生害怕或放弃的心理。此外，学生针对自己存在的问题也做了一些建议，大多数学生都提到了通过背单词、多开口读英语、多做听力练习等方式加强自身语言基础知识，还提到希望教师更严格要求学生，在课堂中多加入听力练习，以此提高学生的听力成绩。 　　2.访谈教师
　　访谈教师的目的是了解听力教学状况和模式。通过对4名英语教师进行访谈，了解到教师除了指令语外基本上用中文授课，且一周的听力时长不到两个小时，说明教师对学生听力的输入不足。针对人教版初三第一单元的听力部分，让老师阐述授课流程后发现听前、听中、听后这三个环节并没有明显地展示出来，仍沿用传统的播放录音-听录音-核对答案的模式，这种满堂灌的方式忽视了学生的主观能动性和师生的合作交流，听力材料与学生的认知不相符，无法调动学生的积极性。
　　调查和访谈结果表明，学生听力水平低下与学生学习背景、学习策略、教师重视程度和教育评价相关。
　　3.学生英语听力水平与学习策略的相关性分析
　　文秋芳（1995）[4]、郭颖（2017）[5]等研究表明学习策略与学习成绩存在一定的相关性。听力策略是剖析学生的听力水平状况的另一视角，对提高学生听力水平有极大帮助。为了解少数民族农村中学生的听力水平与听力策略是否存在相关性，本研究对二者之间关系作了相关分析。（见表2）
　　在作相关性分析之前，对学生听力策略的掌握与学生听力水平进行散点图运算，两者之间存在线性关系，呈正相关。如表2所示，听力策略与听力水平间的相关系数为0.544，意味着它们有正相关的线性关系，即学生掌握的听力策略越高，听力水平就越高;显著水平为0.000，表明两者之间的不相关概率为零，相关系数右上方的两个星号表示显著水平达到了0.01。认知策略、元认知策略和社会情感策略的相关系数和显著性值都达到了统计学水平上的要求，说明学生对听力策略的掌握与听力水平有较强的相关性。（见表3）
　　为进一步了解学生学习策略与学习成绩的关系，采用逐步进入法（Stepwise）对两者进行多元回归分析，结果如表3所示，元认知策略对学生自评结果的解释率为36.3%;认知策略对学生自评结果的解释率为40.4%，但是经过系统调整后，解释率降低，原因可能是问卷选项本身的问题影响它的调整值。基于以上分析，说明对于学生的英语听力，认知策略比元认知策略的影响程度高。在学生回答的四个开放性问题中，学生偏向认知策略，只有语言基础知识掌握牢固了，才能使听力水平提高，单词记忆是他们提高听力的途径之一，也是他们的弱项。
　　通过对听力策略与听力水平进行相关性和回归性分析可知，学生听力水平低下与所使用的听力策略有关，影响学生听力水平低的因素之一是学生在做题时不善于使用听力策略。原因可能是教师在播放完录音之后立刻核对答案，没有系统性地讲授听力策略，导致学生听力策略的欠缺，因而学习效率低下。
　　四、农村听力教学对策与建议
　　《量表》的测评不仅为学生指明了学习方向，对教师的教学及评价机制也具有一定的指导意义。
　　（一）提高对英语听力的认识
　　Krashen（1981）的“输入假说”（Output Hypothesis）是其二语习得理论的核心部分，强调当语言学习者大量接触略高于现有水平的可理解性输入时，语言习得就会实现，即“i+1”[6]。因此，传统的“哑巴英语”是不科学的，教师应提高对听力的认识，重视听力输入在整体教学中的作用，防止重读写、轻听说的错误引导。在课堂中，教师应多渠道选择贴近学生实际生活的材料、充分考虑学生的现有水平、给予学生充足的可理解性输入，提高学生对语言学习的兴趣;同时，语言输入与语言输出相结合，教师应尽量创造真实语境，保证学生语言输出最大化。
　　（二）增强学习动机，提升学生自主学习能力
　　根据Gardner（1985）的观点，二语学习动机是学习者在学习英语时想要达到某种愿望的努力程度[7]，学生的学习态度越端正、学习动机越强，就越有可能达到所设定的学习目标。这就要求教师突破传统教学的模式，结合当地特色，充分开发地方教材、充分利用多媒体资源，培养学生英语学习的兴趣和动力，提高学生学习积极性。帮助学生理解和使用《量表》，这不仅为学习者提供学习目标，还为学生的听力自主学习提供可实施的渠道和方向。
　　（三）加强对语言基本功的训练
　　Goh（1998）认为，听力理解过程包含语言的辨别、词汇理解、语音[8]。在日常对话中，如果听不懂对方所说，交流可能无法继续。学生必须积累相当的词汇量，掌握语法，在单词学习中做到字不离词、词不离句、句不离篇，借助阅读积累生词，实现英语学习整体性，从而更好地服务于听力学习。
　　（四）强化听力策略的运用
　　基于听力策略与水平呈现高度的正相关性，且成为影响学生听力学习的重要因素。高丽萍（1997）认为听力理解是一个对听觉系统信息进行积极预测、蹄选、释义和总结等系列的心理活动[9]。要克服学生听力困难，提高听力效率，应注意培养学生预测、获取特定信息、抓住中心大意、增强记忆力的能力。学生在听的过程中，帮助学生排除障碍，尤其在考试中普遍存在紧张恐惧的不良心理，给学生听力的培养和提高造成困难。因此，听力训练应循序渐进，由易到难，逐步提高对学生的要求，通过强化符合农村初中生听力学习的策略和方法，有效提高听力教学，进而增强学生听力学习的信心。
　　（五）形成科学的听力教学评价机制
　　传统的测评通常是关注英语学科知识与技能，以终结性评价断定学生的能力，易忽视社会意义及其应用价值，不利于培养学生的语言运用能力。《量表》强调要建立一个形成性评价与终结性评价相结合的评价体系[10]，丰富了我国英语测评的多元评价方式。因此在英语听力教学中，教师不应该只以学生的听力成绩评判其听力能力的高低，应更注重平时的训练，学生是否真正听懂对方的意图、是否抓住关键信息，转变单一的测评方式，使形成性评价上升到教学理念层面指导英语教学，帮助学生排除“唯分数论”带来的压力，强化学生学习英语的动机。
　　五、结语
　　语言学习是语言输入与输出的过程，听力学习亦是如此，Krashen的输入假设、Swain的输出假设理论，以及文秋芳教授的输出驱动—输入促成假设启示英语教师在听力教学中，强调大量输入的同时也要强化输出。然而本研究结果发现，在农村中学，听力往往是教与学的薄弱环节，教师对听力重要性的认识不足，课堂上给学生英语听力输入量少，满堂灌的授课方式使学生没有机会对所学知识进行输出，导致学生失去学习英语的兴趣;学生英语基础知识掌握不牢固、缺乏听力技巧和教学评价机制单一等因素极易使学生产生受挫心理与厌恶感。基于以上问题笔者提出相关建议，期望为农村听力教学提供一定帮助。
　　参考文献：
　　[1]中国人民共和国教育部.义务教育英语课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2001.
　　[2]教育部，国家语言文字工作委员会.中国英语能力等级量表[S].北京：高等教育出版社，2018.
　　[3]王宇.关于中国非英语专业学生听力策略的调查[J].外语界，2002 （6）：5-12.
　　[4]文秋芳.英语学习成功者与不成功者在方法上的差异[J].外语教学与研究，1995（3）：61-66.
　　[5]郭颖.高中生英语听力策略调查研究[D].南昌：江西师范大学，2017.
　　[6]Krashen S.D.Second Language Acquisition and Second Language Learning[M].Oxford：
　　[7]Gardner R.C.Social Psychology and Second Language Learning：The Role of Attitude and Motivation[M].London：Edward Arnold Ltd，1985.
　　[8]Goh C.How ESL Learners with Different Listening Abilities Use Comprehension Strategies and Tactics[J].Language Teaching Research（136-1688），1998（2）：124-147.
　　[9]高麗萍.克服学生听力困难之我见外语学[J].外语学刊，1997（3）：77-79.
　　[10]刘建达.基于标准的外语评价探索[J].外语教学与研究，2015，47（3）：417-425.
　　责任编辑：孙瑶
　　[基金项目]黔南民族师范学院研究生教育质量工程“《中国英语等级能力量表》支持下的初中英语听力教学研究”（2018yjszc024）。
　　[作者简介]罗永丽，黔南民族师范学院外国语学院在读硕士研究生，研究方向：外语教育;李茹，黔南民族师范学院教授，博士，硕士生导师，研究方向：外语教育，社会语言学。
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