转型背景下澳大利亚的职业教育对我国应用型人才培养的启示
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【摘 要】本文通过对澳大利亚职业概况分析，提出其对我国转型发展的地方本科院校在高等职业教育定位、课程体系建设、校企合作、教师队伍建设等方面的启示和借鉴。
【关键词】澳大利亚;职业教育;转型背景;应用型人才培养
中图分类号： G648.4 文献标识码： A 文章编号： 2095-2457（2019）30-0109-002
DOI：10.19694/j.cnki.issn2095-2457.2019.30.055
我国高等教育的改革和发展，正经历着一个由精英化向大众化迈进的重要转型时期。《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》中明确指出引导一批本科高等学校向应用技术型高校转型发展[1]。澳大利亚职业技术教育发展至今已有百年历史，积累了丰富的经验，形成一套完整的职业教育培训体系，对我国应用型本科人才培养具有重要的借鉴意义。
1 澳大利亚的职业教育概况
澳大利亚系统的现代职业教育体系被称为世界三大职业经典教育模式之一，它由公立的技术和继续教育学院（TAFE学院）和私立的培训机构组成。学生在校期间即可获得与工作岗位相对应的教育和培训证书。全国的职业教育与普通教育、高等教育遵循统一的证书制度和授课内容模块，能够保证就业前和就业后教育相联系。澳大利亚国家培训局为了保证质量制定了统一标准，建立了全国统一的国家培训框架（ANTF），核心部分由国家学历资格框架 （AQF）、培训包（TP）和质量培训框架（AQTF）三部分组成，从培训计划制订、培训内容施行、资格认证获取到培训质量保证形成了澳大利亚全新的职业教育与培训体系[2]。
1.1 澳大利亚资格认证框架
澳大利亚作为国际上最早建立和施行国家资格框架的国家之一，它是澳大利亚教育、就业和劳资关系部下设的全国质量保证框架。该框架明确了澳大利亚社会职业资格体系及类型，将职业资格准入制度将职业资格与社会成员的职业发展紧密联系起来，明确了职业和岗位对应的任职资格。
澳大利亚资格框架下的14种资历类型对应于10个不同等级，由不同教育机构颁发的职业证书在不同资格间可相互衔接，构建了澳大利亚国内普通教育、职业教育、高等教育三位一体的“立交桥”[3-4]。普通高中教育以进行学历教育为主，TAFE学院主要提供技术与继续教育，大学教育则主要是为了获得学位。从学历资格看，大学与TAFE学院颁发的学历资格虽不同但具有互补性。全国统一标准的职业教育资格证书，在培训过程中为达到行业能力标准注重职业技术的实际技能考核。职业与继续教育体系培训机构由公立培训机构和私立培训机构共同构成。
1.2 澳大利亚质量培训框架
为保障澳大利亚职业教育培训服务的高质量，澳大利亚政府联合行业出台了质量培训框架（AQTF）标准。整个框架体系明确了每种职业资格技能标准并明晰了各职业资格的考核点和评价方式，确保各方对资格证书的理解认识获培训的教育培训机构开展职业资格证书培训水平的统一。
1.3 培训包[5]
澳大利亚通过引入、实行与推广“培训包”，并在职业培训、认定和评估过程中将其内容及要求作为标准。联邦政府组织行业协会和职业与继续教育机构，针对不同类型和等级的职业资格证书制定相应的培训包培训体系纲要。培训包中明确了该证书的考核要求，包括岗位能力、技能要求和掌握程度。为将国家标准与地区差异和机构差异更好结合起来，满足所在地区行业或学生的特点，各培训机构具体实施前，还需组织人员将培训包的框架性要求转化为具体的教学内容，对培训内容进行二次开发，解决学校与行业需求结合的问题。
2 澳大利亚职业资格培训框架对我国本科职业教育的启示与借鉴
澳大利亚全国统一认证的培训包、国家资格框架和质量培训框架互相结合，构成了独具特色的终身教育体系。澳大利亚对职业与继续教育内涵的深刻理解，对职业教育与社会关系处理的明确思路以及政府的有力领导和扶持，对我国创建终身教育体系和学习型社会提供了有益的启示和借鉴。
2.1 高等职业教育定位的启示
国家教育体系方面，澳大利亚职业教育通过职业资格等级划分职业教育内部层次，打通了普通教育、职业教育和高等教育的上升通道。我国职业教育目前可分为中等职业教育和高等职业教育两类，在办学定位二者区分不明显和衔接上还存在机制缺陷。转型时期，应用型地方本科院校办学定位，应面向行业和区域经济发展，办学层次介于原有高职教育（专科）和省属普通高校（本科）间的本科职业教育，具有高等教育和职业教育的双重属性。事实上，两国职业教育定位相区别的核心，在于一个是学历型职业教育，一个是培训/证书型职业教育，这种区别决定了二者发展模式和理念的不同。
人才培养目标定位方面，澳大利亚将职业教育定位于为满足社会需要提供实用型人才。我国转型背景下地方本科院校职业教育人才培养目標应定位于应用技术型人才培养，区别于高职教育的应用技能型人才培养。培养较强理论基础和实践技能与应用能力并服务于生产、建设、管理一线的应用技术型专业人才。
在职业教育机构方面，澳大利亚从原来学历与培训并重的机构逐步简化为侧重于培训功能职业培训机构。我国高等职业教育则承载了教育、服务和研究等多种功能，这种三位一体弱化了职业教育为社会发展提供人才服务的功能，影响了高等职业教育与社会的衔接。
2.2 课程体系建设启示
近年来，我国应用型本科院校的课程体系正以就业为导向逐渐向技能教育转变，但仍存在实践与理论课脱节，实践课占比低，技能认证与课程不相关，教学方法、考核方式单一等问题。
在教学内容方面，澳大利亚的“培训包”很好地将职业培训目标与行业技能需求相结合，为开展教育培训提供了指南和主要依据。“培训包”侧重于能力为本，通过考证与课程设置完全结合，为社会和行业培养真正需要的技术人才。 在职业资格证书方面，我国目前还未建立统一的资格证书体系，借鉴澳大利亚的“培训包”经验，将国家资格证书框架与能力标准直接联系起来，根据资格证书的等级倒推学生要达到的能力标准，课程体系建设围绕能力标准进行，开发有中国特色的“培训包”。
在教学形式方面，澳大利亚TAFE的技能培训课程多在生产、操作现场进行，甚至特殊岗位技能考核也在现场进行。采取小班授课，学员课堂参与度强，可根据学员个性化需求进行个性化定制，进行灵活的授课。
在教学方法和手段方面，TAFE学院的课程教学方法和手段灵活多样，教学方式包括面对面学习、工作现场学习、线上教学、远程学习、仿真模拟、混合式学习等。
2.3 校企合作的启示
为满足职业教育办学与企业、行业需求性的一致，澳大利亚职业教育引入行业、企业参与制定资格框架、质量框架和培训包的开发与建设。企业参与高等职业院校的直接管理，形成了“行业提需求+职业教育机构满足要求”的职业教育模式[6]。学生毕业后能以最快的速度适应企业工作，掌握企业确实所需的技术和技能，形成一个良性循环。
在我国高等职业教育发展过程中，企业和行业参与度不高、高等院校教育机构“一头热”的现象还普遍存在。发挥调动企业、行业参与高等职业教育发展的积极性，让企业更多地参与高校的管理和建设，参与课程建设和教学改革，积极开展实质性的校企合作办学项目，真正培养企业所需人才，达到“双赢”局面。
2.4 教师队伍的建设启示
澳大利亚职业教育十分注重教师的技能的培养，受聘TAFE学院的教师需具备良好的职业能力，拥有教师资格证书、相关职业资格证书及3-5年行业专业工作经验。受聘教师要与企业界保持紧密联系，更新技术和提高技能，参加专业协会组织的各项活动，获取企业所需的最新专业知识、专业技能和专业信息并传授给学生。企业兼职教师到学校授课保证了授课内容与行业技术发展相吻合，保证了传授知识的实用性。
目前我国本科院校也开始“双师型”教师队伍建设，要求教师拥有本专业的职业资格证书。但由于目前我国资格证书体系不健全，证书的权威性得不到确实保障，有“证”无“能力”现象非常普遍。真正“双师型”教师凤毛麟角，而且兼职教师队伍数量还很少。教育管理部门应针对职业教育的特点提出相应的要求，以形成符合职业教育要求的师资导向。
中国正处于经济转型发展和产业升级的重要时期，澳大利亚职业教育设计的理念选择和制度设计值得我国應用型本科院校借鉴和学习。但中澳的社会政治制度和文化背景不同，两国职业教育在定位、功能及制度等方面存在较明显差异，因而不能简单移植和照搬对方的发展模式，应从我国高等职业教育发展的现实出发，有选择性地吸收其成功的经验与做法。
【参考文献】
[1]现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）[J].职业技术，2014（8）：12-24.
[2]Australian Qualifications Framework（AQF）[DB/OL].http：//www.aqf.edu.au/ 2013-01-01/ 2018-11-25.
[3]马箫.职业教育国家资格框架的国际典型经验及启示[J].教育与职业， 2016（6）：15-19.
[4]李建忠.澳大利亚资格框架的改革与发展[J].职教论坛， 2010（1）：84-88.
[5]王淑文.澳大利亚职业教育的特点及启示[J].职业技术教育，2006，27（26）：97-99.
[6]王晓华.澳大利亚职业教育制度设计及启示[J].清华大学教育研究，2011，32（1）：120-124.
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