教师要像教语文那样来教思品阅读
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作者: 光哲坤
笔者是从语文教师半路改行从事初中思品教学的,为了提高教学水平,经常听同行的公开课、示范课。在教学、教研活动中,笔者发现许多老师忽视了对思品课文和材料的阅读教学,大多数人都认为阅读课文和材料这一环节是可有可无的。即使有,也是匆匆而过,没有专门的时间安排或进行细致认真的阅读活动。对此现象,笔者做了一番调查,发现产生这种现象的原因有以下几个方面:
1.片面的教学质量观。学生全面发展的质量观对智育来说,一个显著特征就是要坚持知识与能力的统一。目前,中学教学受升学考试指挥棒的影响,认为考试分数高、上重点学校的人数多就是“产品”的全面质量和工作的高质量。因而,教师对思品课文阅读仅作一般性号召,不愿在提高阅读水平上下功夫,致使学生缺乏应有的阅读动因和兴趣,多数人视阅读为可有可无的事。因此,严重阻碍了思品课文阅读活动的正常进行。
2.传统的教学方法。目前,教师独占课堂满堂讲的单向静听式教学,在师生中形成了不良的心理态势。教师习惯于以讲代学,对学生自学表现出一种心理病态――“怕”。一是认为学生自学基础差,怕影响教学效率;二是认为思品课文内容枯燥,材料却又太过广泛,不便于阅读,否则会影响教学进度,弄巧成拙。于是,对阅读教学不作序列安排和方法指导。学生习惯于接受式学习,绝大多数不曾受过规范的思品阅读启蒙教育,更谈不上进行系列训练。对教师偶尔提出的预习要求,只是凭着其它学习技能和方法的迁移,盲目行事,蜻蜒点水式的敷衍了事。久而久之,思品阅读基础越来越差,甚至形成恶性心理背景:乳雀进食式的学习方式和惰性,视阅读为苦读的阅读意识,小猫吃刺猬式的阅读技能。这不能不说是传统的“嚼了喂,扶着走”的教学方式在学生心灵上投射的阴影。
3.落后的教学检测手段。教学评价是教学目标的具体体现。美国教育家布鲁姆谈到教育评价时指出:评价作为一种反馈一矫正系统,用在教学过程的某一步骤上判断该过程是否有效。如果无效,必须采取什么变革,从而保证过程的有效性。可见,评价是教学过程的一个必要环节。然而,到目前为止,有意识地检测学生的思品阅读鉴赏水平的工作还比较薄弱。尽管现在的各种教学检测以及中考都增设了一些“材料题”,但方法单一,份量轻微,对政治阅读教学不足以产生导向和促进功能。
那么,思品课文和材料如何进行阅读教学呢?笔者认为应该像教语文那样来教思品课的阅读。
首先,我们从心理学角度分析一下阅读教学的心理模式:
任何一种模式系统都由一定的要素组成。思品阅读是由视觉转向大脑对书面信息符号获得意义的感知、理解、情感和语言实践活动的过程。这一心理过程的实质是意向活动和智力活动相互作用、和谐统一的过程。它由三种基本心理因素组成,即心理动力因素、心理基础因素和心理效果因素。
心理动力因素指贯穿于阅读过程的心理驱动力,包括阅读的目的、动机、兴趣、情感、意志等。目的和动机是激励学生阅读思品课文材料的心理原因,兴趣是学生通过阅读获取知识的心理倾向,意志是克服困难完成阅读任务的心理过程,情感是学生对感受有关信息的心理体验。这些非智力因素对思品课阅读活动起着发动、定向、维持、调节、强化作用。因此,开展思品阅读教学活动的首要条件是充分发挥心理动力因素的积极作用。
心理基础因素指学生阅读某一思品课文和材料之前的心理背景,包括对基础知识的掌握程度、学习技能、智能水平、阅读方法、心理定势等。阅读活动的进行总以一定的基础为前提。例如,深刻思考的阅读品质以浓厚的阅读兴趣为基础;善于思辨的鉴别力以丰富的知识积累为基础;分析、把握各种政治、法律现象的特点和本质以对政治与经济、政治与阶级、政治与国家政权三方面关系的正确认识为基础等。阅读的内容和方法如果脱离学生的心理基础,阅读活动就将无法进行。
心理效果因素指思品阅读活动在学生心理上留下的影响,包括知识的长进、能力的提高、考分的高低等与阅读效果及其价值有关的因素。当阅读主体明显地体验到阅读效果及其“使用价值”时,就会感受到阅读的喜悦,心理效果因素就会发挥良性作用。否则,将会产生恶性效应。
阅读过程诸心理因素的相互作用及其有序结合,便构成了阅读心理模式:
在这一模式中,阅读欲望和阅读效果主要诱发意向活动,阅读行为和阅读基础主要诱发智力活动,相互间通过系统反馈联系,促成诸心理因素发生互动反应,形成较为稳定的阅读心理结构。
如果不重视这一阅读教学的心理模式,就会产生阅读心理障碍。所谓阅读心理障碍,是指外界环境变化和有机体内部状态所造成的人的心理活动紊乱失调并阻碍正常心理活动的现象。因为阅读心理因素的作用具有两重性:当彼此协调发展相互促进时,就会产生积极作用,阅读就会成为学生学习的第一需要,并逐渐变为自觉的意志行为;当彼此间的矛盾运动有损于阅读欲望、基础或效果时,就会产生消极影响,酿成阅读心理障碍。
前面所述的三种原因就分别导致了不同的三种阅读心理障碍:片面的教学质量观导致心理动力因素障碍,传统的教学方式导致心理基础因素障碍,落后的教学检测导致心理效果因素障碍。
分析清楚了影响思品阅读教学的心理因素后,就可以像开展语文阅读教学那样来开展思品阅读教学活动了。
笔者在日常的思品教学活动中进行了如下尝试:
1.课堂教学。阅读教学法的课堂组织形式应该是合作探索型课堂模式。其基本流程是:①问题中心,确立阅读目标。以有一定涵盖性,综合性的问题定向;②自主探索,筛选目标信息。由学生自主独立进行相关信息的采集、分析、综合、提炼和重组;③切磋问题,提高阅读效能。分组讨论、争辩、启发;④交流评价,反馈阅读质量。由学生主体发言,其他同学补充、反驳、完善,教师评价。这种教学模式,在真正意义上将教与学完整的结合,实现了教学相长。
阅读教学法对学生的基本要求是:主动积极,乐于探索;潜心研究,独立思考;质疑问难,互动合作;善于发现,注重创新。在这样的课堂教学中,学生向教师提问特别多,师生问答不能是简单的对错判定,而应该是平等协商的讨论。所以,学生正确的提问方式应该是:先陈述自己的观点和理由,再询问老师的看法并与之讨论。如不同意教师的意见,要进一步质疑。
研究性阅读教学法要求以学生为主体,以教师为主导。学生由被动学习到主动,教师由主宰课堂到主导课堂,这是一次真正意义上的变革,因而对教师提出了更高的要求:①做通才教师,而不是只懂本专业。教师要特别重视自我全面发展;②课堂教学的开放性,质疑问题的随机性,使教学过程可能出现不可预知性,这就要求教师不仅要有较强的智慧驾驭能力,还要有较强的组织协调能力、机智敏捷的反应能力和开放、民主、宽容、合作、平等的教学心态;③教师不应是知识的仓库、权威和真理的裁判官,而应是学生学习的服务员,协助者和合作伙伴;④要乐于吸取和研究新的教学理论,乐于学习和运用新的教学设备(机、多媒体、互联网),乐于把阅读教学与现实和生活实际联系起来。
对思品课文和材料的处理采取“泛读?邛精读?邛研读”的形式。
学生的阅读过程是一个系统而完整,由浅入深,由易到难的循序渐进的认识过程,它起始于学生对课文材料内容的“感知”,发展为对课文材料内容的“理解”,目的是让学生能运用已经掌握的知识来分析问题、解决问题。因此,从认知方面来说,是个从“认知”到“理解”到“运用”的过程;从教师教学方面来说,就是一个要求学生从“泛读”到“精读”再到“研读”的教学指导过程。
思品阅读的感性认识阶段,就是要求学生弄懂课文和材料的基本内容,即写了些什么,从教学的过程来说就是指导“泛读”。要做到对课文和材料的深入理解,就必须“精读”,即明白文章的主要内容或者作者的主要观点,领悟作者或编者的目的。因此“精读”有别于“泛读”,它是在“泛读”的基础上对课文和材料进行更深层次的分析、比较和理解。阅读教学的第三阶段,是要求学生灵活自如地运用所学知识,达到“由此及彼”地运用所掌握知识的目的,即要力争做到知识的“迁移”,与此相适应的就是“研读”的过程。
教学过程中可以采用多种形式:如“泛读”适于朗读、齐读、点读等,“精读”适于默读,“研读”适于讨论。
2.课外学习,鼓励学生多看书、看报、看电视,多关心时事,多把课内知识和课外见闻相比较相对照,把心得体会与父母、同学、老师交流,还可以通过演讲、黑板报、手抄报、广播稿等形式进行发表。
综上所述,思品课程的阅读教学效果有长远和现实之分,如能力的提高是长远的,考分的高低是现实的。对多数初中学生来说,往往偏重现实而忽视长远效果。无目的无计划地进行阅读教学和质量检测,师生都无法直接体验到阅读的价值,阅读欲望就无法激发,阅读行为就不会产生。
思品课程的阅读教学要冲破屏障,走出平庸境地,亟待全体思品课教师在教学实践中树立全面发展的质量观,对思品阅读的意义、阅读内容、阅读方法、阅读目标、阅读评价进行深入而细致的探讨,并自觉地付之教学实践,逐步提高学生的思品阅读素养和自学能力。
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