本科教育模式演进的知识逻辑
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摘要： 知识与大学有着天然的联系。作为大学的固本之基，本科教育的产生与发展遵循知识逻辑。知识型主要有三种：形而上学知识型、科学知识型、文化知识型。在前现代社会，形而上学知识型倡导知识整体性，大学以培养社会精英为目标，强调教师主导权，以人文学科为主。在现代社会，科学知识型主张知识专业性，大学以培养专业人才为目标，学生主体性凸显，自然科学和社会科学愈加受到重视。在后现代社会，文化知识型强调知识扁平化，大学注重培养学生解决问题的能力，倡导建立学习共同体。当前，每种知识型以不同形式存在，影响大学组织的发展。本科教育应遵循人格素养（形而上学知识型）—专业技能和思维（科学知识型）—解决问题的能力（文化知识型）的理路，发挥知识的育人作用，提高本科教育质量。
关键词：本科教育;知识型;模式演变
中图分类号：G642
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2019）03-0061-07
2018年6月，教育部在四川大学召开了改革开放40年来的首次全国高校本科教育工作会议，指出坚持“以本为本”，推动“四个回归”，为新时代本科教育发展指明方向。如何守护本科教育地位、提高本科教育质量、变革本科教育模式，成为学界关注的焦点。本文试图从知识论的视角，探讨本科教育模式的演进，揭示知识型对于教育的决定性作用，强调知识本身的育人作用，提高本科教育质量。
一、本科教育模式的知识基础
自中世纪产生学位以来，本科教育随即产生。对于本科教育，知识是基础和核心，获取知识的路径不仅在于知识传授，更在于知识应用和创新。无论是教育模式，还是教学过程，都离不开知识的逻辑。
（一）知识与大学的天然联系
大学是传递、创造、应用知识的社会组织。知识在大学组织中占据核心位置。约翰·布鲁贝克在《高等教育哲学》中指出：“高等教育的主旋律就是‘E’调，其中‘E’代表专门知识，它构成了高深知识。”[1]伯顿·克拉克也在《高等教育系统》中指出：“知识材料，尤其是高深的知识材料，处于任何高等教育系统的目的和实质的核心。”[2]无论大学功能怎样拓展，知识始终是前提。
在高等教育萌芽时期，知识与教育便有了天然的聯系。在西方，以传授高深知识的育人活动最早由古希腊智者学派通过讲学进行。智者从一个城邦到另外一个城邦，没有特定的教育对象，面向一切社会阶层讲学并收取一定费用，传授成为政治家所需要的知识。智者传授的知识主要包括辩证法、修辞学和文法，加上算数、几何、天文和音乐，都是古希腊学习哲学和雄辩术的基础科目。在教学方法上，智者学派主要通过指导和师生共同讨论等方式，培养学生成为雄辩政治家所需的理论和实践能力[3]。在中国，最早的高等级学校可以追溯到公元前2000多年前。虞舜之时的上庠，是养老施教的场所。后来的太学、国子监和高等书院，都是指聚集在特定地点，整理、传播、研究高深知识的机构。与西方相比，中国古代高等教育机构的知识传授以经学为中心，缺乏自然科学;教学方法主要是揣摩圣贤和诵读经典，培养自觉的道德修养。中西不同的知识观决定了各自的教育目的、内容和方法。
（二）知识型与本科教育
知识具有时代性，不同时代有不同的知识型。按照石中英的定义，知识型是一个时期所有知识生产、辩护、传播与应用的标准。在人类发展史上，知识型主要有形而上学知识型、科学知识型、文化知识型三种。在前现代社会，形而上学知识型关注实在本体，主张“世界是从某一特殊的本源派生出来的，真正的知识是揭示世界‘本体’的知识。”[4]（P57）真正的知识是抽象绝对的，只有依靠逻辑，才能获得真正的知识。在现代社会，科学知识型占主导，“19世纪末已经完全成熟，代替形而上学和神学控制人们整个精神生活”。知识是普遍的、可靠的、价值中立的。为获得客观实证性知识，既需要观察与实验，又需要逻辑证明。此时的知识主体是科学家和研究人员，取代了原来的形而上学者和神学家。在后现代社会，文化知识型主张倡导知识的民主化和扁平化，任何知识都有待修正，不存在终极解释。此时的知识主体不再是抽象的认识者，而是具体社会历史环境中的个体。
本科教育演变与知识型变化密切相关。作为时代的知识结晶，知识型对本科教育起着决定性作用。在形而上学知识型的时代，知识是唯一终极的，因此本科教育要求“服从权威、引经据典和论辩”。此时的学习主要诉诸理智，否则无法理解形而上学知识。在科学知识型的时代，知识是可靠的，科学的方法被看成是获得知识的唯一有效方法。相应地，在本科教育中，科学知识被广泛地纳入课程体系中，传统古典课程和宗教课程不断被减少甚至取消;在教育方法上，学生的自主性不断凸显，学习应该按照学生的身心发展规律进行。在文化知识型的时代，各种知识被要求尊重和认同。原先被科学知识“压制”的个体知识、地方知识、缄默知识，以及被认为是“非科学”的人文学科知识、宗教知识，都被解放出来，大学变成了“知识共和国”，传统的本科教育受到挑战。
（三）知识在本科教育中的演进路径
在本科教育中，知识有三种演进路径：知识的传递、创新和应用。传统来看，本科教育与知识传递联系更紧密。后来，伴随社会多元需求，知识的路径变得更加丰富，除了知识传递的基础路径，本科教育愈加强调知识创新和知识应用。
大学以传递普遍知识为职能，这是个古老传统。其中，以英国纽曼的大学思想为代表，最突出的贡献是设定大学以教学为主，传递普遍知识。“大学是一个传授普遍知识的地方。这意味着，大学的目的是理智的而非道德的;另一方面，它以传播和推广知识而非增扩知识为目的。”[5]在纽曼看来，大学的任务是传递知识，不是创造知识;作为其整个思想的核心，真理是终极存在的，真理的统一性是普遍知识的思想基础。这种真理自适自足，不能增减，只能理解和阐述。因此，对于普遍知识而言，只能“发现”或者“探索”，不能“创造”。 与传统的英国模式不同，德国更加重视知识创新。柏林大学就是有志于与传统决裂的标杆，它的旗帜性人物——洪堡提出了教学与科研相结合的原则，主张大学的主要任务是发展知识。洪堡反对将传递知识作为主要职能的传统做法，他认为只有将教学和科研相结合，才能使得知识在创造性活动中传承与创新。从此，世界各国纷纷向德国学习，科学研究与知识创新开始成为新的主流。
与英国式的传统古板和德国式的严谨高深迥然不同，美国人更加喜欢实用主义。在改革者看来，除了前两种模式，美国本科教育可以走第三条路——注重知识的实际功用。自独立战争以来，美国联邦政府陆续向一些州赠予土地，建立公立高等院校。其中，1862年的《莫里尔法案》和1890年的《第二莫里尔法案》推动了“赠地学院运动”，使得美国高等教育适应了美国工农业发展和人口激增的需求。康奈尔大学创建者康奈尔指出，创办这所学院就是让人们“获得实用知识和精神文化”。另外，威斯康辛大学校长范海斯致力于“把知识传递给广大民众”，从而“为全州服务”。该校的思想核心就是将教学、科研和服务一体化，共同促进知识的传递、创新和应用。
以上三种不同的本科教育思想，实质是大学职能的内部分化，根源在于社会进步对知识提出了不同要求。从中世纪后期到18世纪，英国的本科教育集中体现了人文知识的教化作用。19世纪，德国的本科教育提出知识创新的理念，拓展出科学研究的职能。20世纪以来，美国的本科教育更多地与民主社会发展相适应，强调知识的应用。因此，本科教育到底是知识的传递、创新还是应用，既是一个历史问题，也是一个现实问题，不能简单作答。对于我国本科教育而言，应以知识传递为基础，更多地强调知识的创新和应用，重点在于改变教育内容和教育方法。
二、基于不同知识型的本科教育模式
知识型是一个时代拥有的知识观，它不仅是该时代所有知识分子的共识，还通过教育等途径为更多人所接受。本科教育的分化是与知识发展密不可分的，每一種本科教育思想与类型的形成都有自身的知识基础[6]。与知识型演变相对应，本科教育模式经历了精英培养模式—专业培养模式—复合培养模式的演变。
（一）形而上学知识型与精英培养模式
形而上学知识型是关于宗教、真理、实在的知识型，追求对世界本源的思考和终极性的解释。它的历史可以追溯到古希腊苏格拉底、柏拉图、亚里士多德时代，经历了中世纪宗教的黑暗统治，到后来文艺复兴和宗教改革“人的转向”，最后黑格尔以“绝对精神”成为集大成者。在此背景下，大学是传播、发现理性知识的机构，严苛的父母管教方式和小规模的教学形式，是当时大学培养社会精英的重要保障。
本科教育的精英培养模式最早始于中世纪大学。除了培养大量实用性人才，中世纪大学的另一重要贡献被严重低估：为一群从事非功利性的智力探索的社会精英提供终身的保障与支持。这意味着，大学并不只关心现世紧迫的问题，更关注影响人类社会发展的根本性问题。对于这种精英培养模式，艾伦比·科班曾给予高度评价：“大学培养出社会舆论的制造者、法学家、哲学家、逻辑学家和神学家，他们对中世纪文化领域的发展和繁荣做出了积极贡献。”例如，罗马法和教会法学家的成就，对欧洲政治和法学理论的影响不可估量;神学家和哲学家努力调和亚里士多德思想和基督教思想，影响深远。在自然科学方面，中世纪大学也做出了先驱性的贡献。因此，在迎合社会需求之外，中世纪大学实质上提供了一种乌托邦式的空间：培养关注永恒价值的人才。这种“超越功利、追求卓越”的精英情结，对后世大学产生了重大影响。
经过文艺复兴和宗教改革的洗礼，18世纪的牛津大学从宗教神学中解放出来，知识更多地指向人本身，它不再服务于宗教，而是以人性的完整为价值追求，关注人的精神生成与发展。牛津大学的本科生教育主要由学院（College）承担，以寄宿制学院为基本组织单位。令各学院感到骄傲的是有才华的绅士而不是由独创能力的学生。他们“思维清晰，善于写作，行动敏捷，头脑冷静，判断准确”。每位本科生都有一位导师（Tutor）与之密切联系，“课堂教学的稀少，师生间每周的面谈，有时延伸至漫长假期的非正式关系，促使学生独立，也使他直接受到教师的影响”[7]。弗莱克斯纳称“导师制”为世界上最有效的教育关系。在教育内容上，牛津大学素来以人文见长，虽然增设了一些学科，并且限制宗教神学对课程的影响，但课程内容依旧保持人文传统。17世纪发端于英国的近代自然科学知识未能进入课程中，更无法成为教育的主要内容。在教育方法上，个别指导是保证高质量教育的关键，贯穿本科教育始终。导师与本科生每周都会围绕一个主题进行个别指导（Tutorial）。前浙江大学政治经济学教授费巩曾指出，“此种教法，重博览群书，不是重捧住一本课本或几篇讲义，重思想简介，不得强识呆通，足以尽启迪诱掖之功，养成有器抱负之学者。因材施教，尤足使聪明才智不为愚劣庸陋所牵累”[8]。可见，在18世纪的牛津大学，本科生接受父母管教式的培养，目的在于提高纠谬能力和薪传知识。严苛的教育制度培养了高质量的本科生，弗莱克斯纳曾赞扬“相当人数的牛津大学本科生达到了美国和德国的研究生层次”。
柏林大学的建立被视为大学发展的重要节点，它打破了大学传播知识的传统做法，开始进行知识创造。由此，大学有了双重作用，一方面是保存知识，另一方面是增进知识。科学（Wissenschaft）统摄两者，被柏林大学视为圭臬。在这里，应特别注意，Wissenschaft不属于科学知识型，依旧是形而上学的概念。它是“客观的学问”，终极追求是思辨的哲学。“科学建立在深邃的观念之上，不同于历史和自然科学这些‘经验科学’，能够统领一切学科，是关于世上万般现象知识的最终归宿。”[9]在此，科学是一个形而上的整体。通过哲学的学习和研究，将不同领域的知识作为一个有机统一体把握，进而掌握一种治学的方法，获得最高的纯粹科学。关于教育目的，是“由科学而达至修养”（Bildung durch Wissenschaft），继而培养民族国家的合格公民。教师有教的自由，学生有学的自由。教师不再扮演父母的角色，学生被当作成人一样对待，学习的过程和结果由学生自己负责。教师将“一批热心学习的学生吸引在自己的周围”，学生带着新思想，形成了学派。师生有共同的学术兴趣，构成了学习和研究的共同体，教育教学以讲座制为基本组织单位。此时的教学方法主要有三种：大班讲课，与助教合作开设的实习课，为经过选拔的学生保留的研讨班。初期的研讨班主要面向哲学系的少数学生。19世纪中期开始，伴随大学规模扩大，研讨班取消了人数限制，并被众多学科采用。 （二）科学知识型与专业培养模式
科学知识型讨论关于科学、实证量化的知识。自工业革命以来，“在社会的日常生活中，形成了一种尊重科学、探索科学和应用科学的风气。社会改革的各项政策也都要求建立在科学知识的基础上。”[4]（P63）随之，大学的知识根基也发生改变。进入20世纪之后，本科教育更加注重知识的实际功用，科学知识占据了主流地位。自然科学成为主导，人文学科逐渐衰微，社会科学越来越往实证化方向发展。选修课不断增多，内容更加实用，更加注重专业培养而不是心智训练。在这场实用主义的革命中，美国占据了主导地位，领跑“学与商的博弈”。
19世纪末到20世纪初，是美国大学的形成时期。殖民地时期的传统学院正在向现代大学转变，他们面临的最大的问题是如何在本科教育中安放科学知识，专业化的科学和古典人文学科如何被容纳在一个体制内。其中，哈佛大学艾略特校长进行了大刀阔斧的革新。他所主导的完全自由选课制，将科学知识与形而上学知识放在完全平等的地位。艾略特曾说，“我们的大学不承认文学与科学有任何真正的对立，也不赞同在数学与古典、科学或玄学之间作非此即彼的狭隘选择。这些我们都要，而且要达到最好”[10]。哈佛大学1872年开始从高年级取消希腊文等必修课要求之后，到1897年，除英语写作外，全部取消所有年级的必修课要求。这场激进改革使哈佛大学拥有全美最自由的选修课制度。这一举措从客观上给予教师专业研究上的自由，学生也被当作自由的个体对待。真正有兴趣的高水平学生与杰出的学者联结在一起，“使教授与学生化敌为友”[11]。与自由选修制相配套，在1890～1910年，美国大学普遍确立了学系制度，将其作为本科教育的基本组织单位。自由选修制极大地满足了知识的不同需求。一方面，专业化的知识传承与创新，需要师生集中精力学习感兴趣的学科，选修制给予了制度支持。另一方面，民主国家发展强调知识的实际功用，新学科添加进来后，大学与社会的联系更加紧密。出于这些原因，“自由选课制在不到一代人的时间内，以难以预想的速度摧毁了传统学院以古典语言为中心建立的绅士教育模式”[12]。
二战后，美国通识教育不断受到重视，并对专业培养模式进行反思和纠治。在两次世界大战期间，美国大学为战争胜利作出了重要贡献，联邦政府、大学和全社会都认识到科学的重要性，以科学知识为基础的自然科学全面兴盛。知识不再是一个整体，知识越来越专业化。在本科生的课程中，对专业课的要求已经超过基础课的要求。人们开始反思，尤其是人文学者对这种“单向度”的培养模式进行了猛烈攻击。1945年，以哈佛大学发表的《自由社会中的通识教育》为开端，大学出现了“恢复基础教育运动”。许多大学纷纷增加通识教育课程。美国学者德塞尔曾对322所大学本科生课程设置进行调查研究，1967年这些学校对学士学位课程的要求是：基础课占37%，专业课占25%[13]。在诸多改革实践中，哈佛大学的“核心课程”被认为是通识教育的典型模式;1979年，在博克担任校长期间，《哈佛大学关于核心课程的报告》发表，旨在对通识教育进行全面改革;从1979年到1981年，学校实施实验方案;从1982年开始，学校全面实行以核心课程取代通识教育课程;1985年，通识教育核心课程类型拓展到六大类：文艺领域、史学领域、社会领域与哲学分析、科学领域、外国文化领域和道德思考领域。一般而言，本科生在一、二年级不属于任何院系，不分专业，但必须完成核心课程。到三、四年级，他们再接受专业教育，为毕业后从事相关工作和研究作好准备。核心课程的授课任务往往由各个专业的优秀教师承担，有的甚至要求是教授。在知识门类不断增加的时代，从“通识课程”到“核心课程”的转变，就是让教育目的由“应当了解什么”（What to Know）转变为“以什么方法去认识”（How to Know）。核心课程强调方法的重要性，通过教授方法来认识世界。
（三）文化知识型与复合培养模式
文化知识型是关于协商知识的知识型，倡导知识的扁平化、多样化。在后现代社会，专业性知识已不能满足社会需求。知识不再被认为是普遍客观、价值无涉的，各种类型的知识都被要求平等的权利。在大学中，文化知识类型表现为“人文社会科学日益走向研究领域，成为‘开放社会科学’;自然科学同样呈现出交叉性和多样性，而不再是固定的、确定的知识体系。”[14]
这时，对于本科教育而言，传统的专业培养模式已经被淘汰。以文化知识型为基础的本科教育，不再只学习专业知识，而是要求围绕某个问题或者项目，以跨学科学习共同体的形式，让学生掌握基本的能力和技能，学会查找信息，搭建关于此问题的知识和结构，找到解决问题的独特方法。知识点不再重要，重要的是技能和能力，要让学生学会终身学习。因此，复合培养是未来本科教育的应有之义。
斯坦福大学素来以教学改革著称，倡导与时俱进的本科教育模式，并凭借创新实用的理念走在世界前列。在文化知识型的背景下，2013年启动的《斯坦福大学2025计划》就集中体现了复合培养模式。业界普遍评价这份方案是对未来大学模式的大胆“设计。”方案主要有四大内容。一是开放大学（Open-bop University）的轉型。学生在校学习时间是一生中任意的六年，正式的学习在课堂和实践活动中发生;校友作为返校实践专家，可以给予新生指导，因为返校学生的学习更加贴近社会需求。二是自定节奏的教育（Paced Education），学生可自主调节三个阶段的学习时间。第一阶段是调整，通过微课程的学习，接触不同的领域及学习模块。第二阶段是提升，学生进入专业学习，而且组建自己的顾问委员会（学术导师、个人导师、高年级同学和信任的伙伴）。第三阶段是启动，学生投入到知识的实际应用上。三是轴翻转（Axis Flip），倡导先能力后知识，能力第一，知识第二，能力是本科学习的基础和目标。计划中提出，到2024年，商学院将推出十个建立在本科生能力之上的教学中心，开设交叉学科课程。十个中心包括科学分析、定量推理、社会调查、道德推理、审美解读、沟通有效性等[15]。四是有使命的学习（Purpose Learning），使命感是学生规划职业生涯的指引方向，学生将自己的兴趣融入问题解决中，通过项目等形式实现学习的意义。 三、提升本科教育质量的知识理路
知识是大学的核心。在当代大学中，知识型及其内容纷繁复杂。形而上学知识型、科学知识型和文化知识型有各自的特点和育人功效。相对应，理性知识、科学知识和协商知识分别以不同的形式存在。那么，大学中是否存在一种相对通行的知识育人路径，既能发挥不同知识的优势，又能实现“1+1+1>3”的合力，从而促进人的全面发展？对此，应当引起进一步的思考。
（一）以理性知识培育人格素养
形而上学知识型的知识内容是理性知识。理性知识是具有内在逻辑一致性的知识整体，强调终极真理和终极追问。在育人方面，理性知识的最大特点，就是对人格和修养的要求。无论是中世纪的宗教培养，还是18世纪英国社会的绅士培养，或是19世纪德国民族国家合格公民培养，都是围绕教化展开，注重培养人的修养、表达能力、性格、风度和成熟的品质。其中，人文教育扮演了决定性的作用。人文教育是以哲学为统领的人文学科的教育类型，它关照人们的精神世界，关注世间的永恒问题。这样的教育不追求时髦、不哗众取宠。在人文教育的熏陶下，学生学习经过历史大浪淘沙后的经典思想，有机会审视不同的选择，从而真正地认识自我，最终变成一个自由的存在，拥有高尚的生活。
从19世纪开始，科学逐渐从哲学中独立出来，从此一骑绝尘，在人类社会发展中扮演举足轻重的角色。人文学科及其教育越来越边缘化，经常被实用主义者看作是一堆“破铜烂铁”。但与此同时，科学教育的弊端也日益凸显，培养出被专业束缚的“单向度的人”，造成功利主义所带来的“精神空虚”。布鲁姆曾在《美国精神的封闭》中犀利地批判“缺乏人文兴趣或才能”的社会现象，“我们越来越局限于此时此刻的狭隘经验，变得鼠目寸光。亚里士多德的消失与他的固有特征关系不大，更多地是因为人们在政治上嫌恶他，再加上自负导致的思想修养的匮乏”[16]。与此同时，人文主义派也以行动对科学主义进行反击。洛厄尔所倡导的美国民族共性、哈钦斯开展的“百卷名著”计划和哥伦比亚大学倡导的当代文明与人文学科等行动，都倡导回归传统，注重人文教育。
当前，人文教育在本科教育中依然有价值，对人的素质养成有重要作用。大学应当以必修课、选修课等形式，开设关于人文知识的课程，培养学生批判性思考的理解能力，陶冶学生的精神和情趣，引导学生关注永恒的问题。
（二）以科学知识加强专业技能和思维
在科学知识型中，科学知识是知识内容。不同于理性知识的知识整体观，科学知识强调专业的细分。在21世纪，社会分工愈演愈烈，这无疑对劳动者的专业性提出了更高的要求。只有广博的知识却没有专业的积累，将无法适应当代社会。基于实证的科学，强调客观事实，追求不以人的意志为转移的唯一真理。在科学主义者看来，知识是确定的，只有通过规范和反复的实验、严谨的数理逻辑推理，才能探究世界的本质。
雇主和用人单位对科学型知识人才备受青睐。通过四年的专业学习，科学型人才能快速上岗。专业本身值得尊敬，但我们倡导的专业，是基于广博知识之上的专业，既要通识与专业兼备，又要知识、能力、素质齐发展。
（三）以协商知识提高解决问题的能力
协商知识是文化知识型的知识内容。协商知识不只是对客观事物的揭示，而是人与客体的交融与相互理解，具有不确定性、历史性、区域性、主体性等。要想解决当前复杂的社会问题，必须以协商知识为基础。对于本科教育而言，应以问题研究为中心，组建学习共同体，吸纳尽可能多的资源，通过跨领域和跨学科知识的研究，培养学生查找信息、分析问题的能力，掌握解决问题的方法，从容面对日益复杂的未来。
其中，问题和学习是重点。问题是需要被解决的问题（Problem），不是被回答的问题（Question）。问题偏向于理解上的分歧，涉及跨领域学科的知识，需要学生通过分析、组合、实践来给出自己的答案。因此，这就要求教师要提出一个真问题，把重心放在“这个问题会引发学生的自我思考”上，而不是具体的知识点。关于学习，“以学生为中心”是近些年世界高等教育教学改革的趋勢。在后现代社会中，知识的学习不仅是习得和应用，更重要的是创新。创新在于对复杂问题的理解和重新定义上，建构独特的洞见。对于学习者而言，需要建立假设，寻找相关证据来证明，并给予综合性的说明，从而支撑自己的观点。
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