利用网络教学平台开展过程性评价的研究与实践

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　　摘要：当前，网络教学平台是开展过程性评价的良好工具，但教学实践中仍然存在很多障碍亟待解决。通过设置过程性评价的三个维度进行指标分解，在此基础上构建评价模型。对照模型指标，采用调查、观察和访谈方式了解网络教学平台的使用现状和学生的真实看法，总结出评价主体、评价内容、评价标准等方面的主要问题，并进一步分析产生原因，对应学习动机、学习过程、学习效果三个维度提出合理的改进建议。
　　关键词：网络教学平台;过程性评价;评价模型;教学评价改进
　　中图分类号：G718    文献标识码：A    文章编号：1672-5727（2020）02-0063-05
　　考核评价改革是高职课程改革的重要内容之一。过程性评价是适应新时代教学发展要求的评价方式。过程性评价的核心思想是将评价融入到教学过程中，是一种学习目标与过程并重的评价方法。过程性评价的目的不在于将学生划分优劣等级，而是为学生实际学习效果提供反馈，挖掘学生潜力，进而提升学生的学习能力。过程性评价是更符合新时代人才培养目标、更利于实现学生全面可持续发展的评价方式。
　　近年来，随着高职院校课程改革的加速推进，各种网络教学平台应运而生并持续优化，逐步成为现代教学活动中的常备，甚至是不可或缺的重要工具。借助網络平台，教学资源的获取和展示方式、师生教与学的互动模式、课堂活动的项目设计等，与传统教学相较，都发生了明显的变化。在教学评价方面，过程性评价的实施仍在探索期和过渡期。在利用网络平台开展教学评价的实践中需要不断总结、反思、调整。
　　一、利用教学平台开展过程性评价的现状
　　（一）研究方法与被试对象
　　1.研究方法
　　为了真实展现使用网络教学平台实施过程性评价的现状，发掘存在的问题，本次研究主要采用了模型构建法、调查法、观察法和访谈法。
　　（1）模型构建法。研究者基于研究目的，参考文献资料，结合教学实践，通过自身理解加以应用，构建出适应研究内容的模型。本文主要指针对高职院校学生的过程性评价模型的指标设置与整体设计。
　　（2）调查法。由研究者设计调查问卷，让被试者在匿名情况下表达真实看法。随后统计调查结果，与预设情况进行比较，分析预期偏差的原因。
　　（3）观察法。研究者直接观察被试者在自然、放松状态下的学习行为，记录被试者真实的学习情况，以便获得客观、具体的研究资料。
　　（4）访谈法。选择有代表性的被试者，在轻松的环境下，以口头问答形式搜集事实材料。访谈法有利于发现深层的问题，可作为前述方法的补充。
　　2.被试对象
　　被试对象为研究者所在学校的二年级学生，共230人，均已使用网络教学平台学习五门以上课程。本校教学条件相对较好，在省内同类院校中录取分数线较高，被试者积极参与研究、发表见解。
　　（二）过程性评价模型的构建
　　1.过程性评价指标设置
　　过程性评价的范围应涵盖从建立学习意识到完成学习成果的整个经过，主要包括学习动机、学习过程和学习效果。如表1所示，将以上三个评价维度进行细分，形成二级指标体系，并通过行为描述使之成为具体化、可操作的评价工具。
　　2.过程性评价模型
　　过程性评价的三个维度并不是独立的，也不是严格按照时间顺序排列的。学习动机是一种心态，它不仅是启动学习的原动力，更渗透于整个学习过程中，而学习的进程是否顺利，效果是否能达到预期，又会反过来影响学习动机。学习效果是前期学习情况的综合体现，也是学习过程中监控调节的主要依据，同时又与学习动机相互制约。过程性评价模型见图1。
　　（三）研究现状描述
　　1.调查结果统计
　　本次调查的主要内容是研究网络教学平台能否满足过程性评价的要求，即能否有效测量过程性评价的各项二级指标。研究者预先进行判断并打分，5分表示平台“应当充分有效”测量指标，1分表示在目前技术和环境下，平台“难以有效”反映指标情况。随后发放匿名调查问卷，在每个评价指标下，分别给出“充分有效（5分）”“大部分有效（4分）”“一般有效（3分）”“少部分有效（2分）”“基本无效（1分）”五个选项，由被试者逐一打分。统计结果见表2。
　　根据教学实践经验和利用平台进行评价的需求，研究者给出了每个指标的预期值。在学习动机维度，由于M1的表现难以具象测量，因此预期值很低，而其余三项指标在一定程度上可以通过平台操作记录得以体现，预期值相对更高;学习过程是最能体现平台评价优势的维度，预期值普遍较高，尤其是P3、P4和P5，这些应当是网络平台相较于传统教学工具最明显的变革之处;学习效果维度中，E1是使用者期望平台能够进行有效评价的重要指标，E2和E3则是需要使用其他方式共同完成的综合指标，仅仅依靠平台无法给出合理的评价。可见，与预期值差异较大的指标有M2、P1、P2、P3和P4，且这五项的调查值均低于预期值。共有四项指标的调查值高于预期值，分别是M1、M4、P6、和E3。所有指标的调查均值比预期均值低0.41分。
　　2.观察与访谈要点记录
　　根据被试者前期的学习评价记录，从高至低划分为三个等级，即“优秀”“良好”“合格及以下”，分别选出一位具有代表性且乐于参与研究的学生。三位学生特点如下：学生A，成绩优异、学习认真、无迟到缺勤记录;学生B，成绩中等、对学习有一定热情但难以持续、无挂科记录;学生C，成绩偏低、自律性较差、有一门挂科记录。
　　本次学习观察选取一门专业必修课程，在学期中期进行一次完整学习过程的行为记录（详见表3）。学习结束后，根据各被试者的行为特点分别完成了访谈。
　　三位被试者的主要访谈记录整理如下：
　　（1）课前自主预习的行为和效果。学生A：预习其实是一个比较重要的环节，还是能发现问题，这样上课更有目标。学生B：看视频主要是为了做题，但有些问题视频中也找不到答案，还不如上网查效率高。视频中的内容大多教师上课也会讲，没必要特别认真看。学生C：因为课前视频和做题都要算分，所以要将视频放完。错题教师上课会讲。 　　（2）对小组讨论、课堂提问和实训平台打分的看法。学生A：不太喜欢和同学讨论，可能和性格有关，另外讨论很多时候效率不高，有不懂的地方求助教师比问同学更有用。回答问题可以加分，而且与教师交流能够加深教师对我的印象。实训平台上的内容并不难，但需要技巧和时间，课后会抽空做，平台评价方法比较公平。学生B：较积极参与小组讨论。对于有把握的问题，会举手回答，没有把握的就等教师点名。实训平台有操作技巧，基本能掌握，也能跟上教师要求的进度，实在没做完的就课后补，平台给分会有点死板，但大体上还是合理的。学生C：小组讨论或回答问题皆可，我只要知道最后正确的答案就行。实训平台是自动评分，答案要和系统设置完全一致，一点也不灵活，没有发挥空间，有些答案在书本和PPT上也找不到，影响答题速度，要再花课后的时间去做。
　　（3）课后讨论区留言的行为和评价。学生A：如果有问题会留言，这是有加分的，不过加得不多。学生B：虽然课后留言不是一定要做，但我知道这个可以加分，正好实训里面有个问题就写上去了，但其实后来已经知道那个问题怎么解决了。学生C：留言可以加分，其他项目加分不多，所以要把这个分拿到。
　　（4）对利用网络教学平台实施评价的整体看法。学生A：觉得有利有弊，学习比较自觉，本身也会预习、复习、提问题，平台可以记录然后加分。但对有些活动不太喜欢，如讨论。平台上的学习资源很多，不像以前只有书本和课件，这样能够学到更多的东西。平台只能对平时的学习情况做评价。学生B：比较偏向于以前的评价方法，不过认为信息化是大趋势，总要学会适应，所以会搞清楚哪些活动可以加分，哪些比较容易得分，就按照要求去做。总体来说，用平台打分更客观，记录和评分都显示在上面，教师也不能根据自己的喜好乱打分。但是平台有些功能操作起来比较麻烦，耗费时间，最终效果也不一定比教师讲授要好，应该设计得更人性化一些。学生C：觉得使用平台有些麻烦，感觉很多行为都要打分，都要受到控制，不像以前只需要做作业和考试对于爱学习的同学来说比较好，我只求及格，所以只完成基本的任务。不过花在课程上的时间多了，课堂上也要参与，或多或少对学习有点帮助吧，至少比只是教师讲课印象要深一点。
　　通过与被试者的交流可以发现，除了问卷调查中反映出的问题之外，学生对于学习交互（P5）、监控调节（P7）和学习目标（E1）评价的看法存在差异，这三个指标也难以通过网络平台开展公平、有效的评价。
　　二、存在的问题
　　（一）评价主体
　　过程性评价的主体应是多元的，能够依据教学过程本身的需求进行相应的变化，并且强调学习主体的自我评价和反思。而目前的评价主体仍然以教师为核心，再加上平台对于一些客观题的自动评分，主体单一，也不符合过程性评价“以学习者为中心”的理念。
　　（二）评价内容
　　教师设置的评价内容主要基于课程的重点知识，依然延续了以往的终结性评价的内容，并没有按照过程性评价的指标进行分解，再设法通过线上或者线下的活动加以实现。较好的转变在于利用网络平台推送了更多资源，组织的课堂活动能在线记录和评价，并以公开的形式展现出来。但传统教学也同样能够组织这些活动，如果只是形式的变化，也很难激发学生的兴趣，何况有些活动线上操作繁琐，耗时耗力，化简为繁，反而成为不必要的负担。
　　（三）评价标准
　　在一些线上操作的教学活动中，评价以量化标准为主，如客观题的正确率、播放视频的时间、课后留言提问的数量、实训系统操作的进度等，但实现过程性评价应以质性评价为主，量化评价为辅。量化评价是简单易行的方式，但最大的问题在于无法真实反映学生学习质量的提升情况，线上操作给了学生更多投机取巧的空间。视频可以静音播放，题目可以分工协作，留言提问也可以搜索后照抄，但真正通过自己思考，用心记录，总结反思的学习过程却没有充分体现，也没有得到及时的评价。
　　三、优化评价的对策与建议
　　（一）学习动机维度
　　学习动机主要靠学生的内在感情，以及外部压力的内化激发，因此，需注重培养学生自我反思的意识，提高自我评价的能力。在信息化时代的过程性评价改革中，应将以往的教师评价为主导逐渐转变成以学生自评为核心的新模式，学生自己是最能把握学习动机和心理状态的主体，在自评和反思的过程中，能够及时地调整学习状态和方式，教师需要做的是引导学生养成随时自评的习惯，并教导他们使用正确的评价方法。另外，在評价学习动机时，应尽量降低量化评价的比重，提升质性评价的比例。信息化平台和其他网络手段在这方面可以起到一定的辅助作用，教师要学会利用平台的实时反馈和信息展示功能，结合线下的面对面交流互动，把握学生的心理动态，为采用质性评价方法建立良好的途径。
　　（二）学习过程维度
　　学习过程是最能反映出学生学习状况的环节，也应当作为课程评价体系的核心部分。在实施评价前，教师应多学习相关知识，根据学生特点构建评价模型，合理分解评价内容，将评价行为渗透到各分解环节中。
　　在设置评价具体内容和指标时，贯彻“以学生为中心”的教学理念，确立学生的主体地位。教师要尊重学生对自己学习的规划和采取的方式，在适当的引导和督促下，给予学生足够的空间与自主权，相信学生能够发挥自身优势，解决学习中遇到的问题。过程性评价施行的要点还在于，不以完成教学任务为单一目的，而是鼓励学生的个性化发展，形成非标准化的成果。
　　信息化教学平台是丰富课程资源、提高教学质量、增进师生互动的工具，教师要适当运用平台功能，不可为了顺应信息化的改革要求而刻意为之，将一些更适宜线下操作的活动硬搬到线上，如此本末倒置只会降低效率，也使学生产生厌烦情绪。若想让教学平台发挥集成化的数据收集功能，就需要教师完成更多更细致的课前准备和课后总结。同时，与平台开发者合作，将使用中遇到的问题及时反馈，促使平台不断优化和完善。
　　（三）学习效果维度
　　学习效果的优劣有赖于学习动机的激发和学习过程的执行情况，对学习效果的评价是总括式、发展型的评价。在前期制定学习目标时，需做到明确、合理、具备可行性，最后评定目标达成情况时就更容易实现，也更具说服力。学习效果的评价指标可以是两类指标的有机整合，因为在弱化终结性评价的原则下，做好了动机与过程的评价，效果评价就自然而然地形成了。在这一点上，网络教学平台可以综合且直观地显示数据，有助于作出适当的评判。另外，在“目标导向”或“项目任务导向”的教学形式中，可事先告知学生“目标达成情况”这一指标将作为效果评价的重要组成部分，让他们有的放矢。对于非智力状况和延展性等方面的评价，需要教师以更开阔的眼界，进行更细致的观察、更深入的交流，加上其他学科教师和相关外部人员，以及学生的自我认识和评价来共同完成。或许现阶段的评价范围还不能很好地覆盖此类指标，但教师和学生都需要逐步转变观念，有意识地加强学习价值观、思想品德、职业素养方面的考核，打破现有考核内容的局限性，引导学生科学全面地发展。
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　　（责任编辑：张维佳）
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