英国教师教育实践教学改革的历程及其启示
来源:用户上传
作者:
摘 要：英国教师教育从上世纪初至今不断发展，逐步确立了理论课程与实践课程的整合模式、“校本培训”模式、课例教学模式和“教学学校”联盟。本文对这些模式产生的背景以及具体实施内容进行了梳理和分析，以期对我国教师教育的实践教学改革有所裨益。
关键词;英国;实践;教师教育
20世纪初以来，世界范围内的教育改革此起彼伏。教师作为教学的直接实施者，影响着学校教育水平的高低，而高校作为培养教师的阵地，其教师教育的质量制约着下一代教师的教学素养，英国在教师教育实践教学方面进行了一系列改革。
一、英国教师教育实践教学改革的背景
（一）知识在实践中的应用日益深化
从心理学上来说，陈述性知识向程序性知识的转变需要认知、联系和无意识自动化三个阶段，实践即起到了将理论知识的认知和实际结合起来的作用。中小学教师的职前培养需要能够将理论应用于教学实践，但英国中大学教育和中小学实践的脱节使教师缺少运用理论的熟练性和灵活性。为加强中小学的师资力量，更加适应教学一线的需要，英国政府进行了实践教学的改革。
（二）国际化带来新的挑战
世界全球化带来了国际交流与合作的加深、知识和人才的流动的加快，对教师素养提出了多元化与国际性的新要求。首先，教育技术日臻成熟，“慕课”、“创课”教育为课堂和教学带来新的活力。其次，心理學的发展为英国的实践教学改革提供了一定的指导，维果斯基的文化历史观、建构主义的知识观、加德纳的多元智能理论等均蕴含其中。此外，国际上测评项目日渐成熟和多样化，这些测评成绩使英国意识到自身与国际间的差距，也为改进教育方式提供了引导。
（三）英国教师教育在实践教学上的探索
英国教师教育培养的目标经历了追求师资数量为主、追求更高质量的师资、师资数量与质量并重的发展过程。第一次工业革命时期实行的兰卡斯特—贝尔制（导师制）可以看是英国教师教育的起源，它缓解了英国师资数量不足的现实危机;之后的“教生制”是在提高教师的质量呼声中提出的，以此为根据形成了“教生中心”;19世纪末、20世纪初，通过1870年的《初等教育法》和《1902年教育法》等法案，英国的师范教育开始寻求与大学的合作，师资培养的质量得到一定程度的提高，“教生制”被教师教育所取代;二战后，英国在教师教育领域内进行了几次大型改革，英国政府采纳了《麦克奈尔报告》（1944年）、《罗宾斯报告》（1961年）、《詹姆斯报告》（1970年）等一系列的报告中的建议，最终形成了新的教师教育培养模式——师资培训三阶段制。
英国教师教育的培养模式虽形式多样，但至今沿用的基本精神和原则源于上世纪90年代保守党执政后由撒切尔政府所确定的“新自由主义”原则，这之后的改革只是在“标准”“绩效”“问责”的基础上进行改进。
二、英国教师教育实践教学改革的模式
（一）“校本培训”（school—based）模式
由于英国的师资力量自1988年后日渐无法满足“国家课程”和“国家考试”的需要，时任英国教育部大臣的克拉克于1992年宣布将引入更多学校本位的教师培训。校本培训是将教师的理论培养与实践活动相结合，解决二者之间的脱节和割裂关系：以中小学校为培训基地，一方面强化教师专业的实践性，另一方面增强理论的针对性，增强了理论和实践的结合程度。校本培训体现了英国师资培训重心由大学、学院或者专门机构下移到中小学，由强调理论到在实践中反思、应用理论的过程。
（二）课例教学模式
在TIMSS和PISA测试中，英国学生成绩不理想，而日本、新加坡等地区的学生则表现优异。为提升本国学生的成绩，美国率先从日本的经验中发现并总结出课例教学模式，并取得了实践上的成功。英国则在日本和美国成功的基础上融入本土元素，课例研究作为2003年到2006年“教学与学习研究项目”中的子项目，证明了课例教学模式英国化的成功。
英国的课例研究分为确定研究问题、备课、上课、反思、汇报和其他教师谈论等几个递增性的过程，是一个开放的实践体系。它通过教师之间、师生之间的互相交流和讨论，促进师生实践能力的提升。课例研究的周期一般是半学期到一学期，周期短、灵活性强、见效快，便于及时发现问题和实施。
（三）“教学学校”（teaching—schools）联盟
“教学学校”联盟是在“校本培训”模式取得成功的基础上提出并建立的，是“校本培训”模式的更高级形式。“教学学校”联盟根据领导学校数量的不同分成三种类型：单一型（一所教学学校领导的联盟）、分工合作型（两个小规模的教学学校领导联盟）和复合型（两个及以上的教学学校领导联盟）。国家统一拨款到联盟，由联盟的“领导者”进行资金的管理和使用，国家教学与领导学院（NCTL）对教学学校进行质量监管和审查。
对教师来说，“教学学校”联盟不仅培养了高质量的中小学教师，还贯穿于教师职业生涯的全过程，为教师素养的提高提供了持续的动力;对学校来说，“教学学校”联盟增强了校际之间的交流，实现了优势资源的集中，达到了“1+1 >2”的效果。
综观英国教师教育实践教学的历程，可总结出以下特点：由以单所学校为实施对象转变为多所学校共同实施，由大学教师之间的交流沟通转变为大学教师与中小学教师之间的交流沟通，中小学校和大学之间逐渐形成了“伙伴关系”，师生之间、师师之间形成了良好的互助模式。
三、对我国教师教育实践教学的启示
我国的理论研究和实践教学一定程度上是脱节的，大批量、模式化的教师培养模式导致了教师教学积极性不高及学生创造性缺失等问题的出现。现如今，我国的基础教育改革已走入“深水区”，人民对高质量基础教育的需求与日俱增，教师教育改革已势在必行。
（一）理论课程与实践活动相结合 理论与实践密不可分，没有理论支撑的实践活动“乃无源之水”，而没有实践支撑的理论活动则是“空中楼阁”。针对我国现今理论与实践“两张皮”的现象，英国的实践和课程安排方式上值得我们借鉴：提高实践活动的课时比例和质量，做到每次到实习学校的见习或者实习必定是在准备充分的情况之下，且在每次实践活动结束之后皆有教师主持下的反思以及体验，教师在讲授理论时应结合实践经验并启发学生主动与自身的实践经历相结合。
（二）为高等院校和中小学的合作建立制度保障机制
英国为了切实保障“教学学校”联盟的发展，颁发了一系列的政策或法律条文，并且由专门的机构监督实行，从准入到实施到评估等各个方面均有明确的规范，这不仅能够保障联盟的正常运行，更重要的是能够在一定程度上保证其实施的质量。我国对教师教育实践性改革的尝试和探索仅仅止步于理论或者实践的单一层面，教育部门需出台相关的政策以推动和保障高校与基础教育学校之间能够高质地、持续地进行交流活动。
（三）培养创造型教师
教师在向学生传递知识的过程中要考虑知识的“前见性”、“重构性”和“境遇性”等特点，以深入浅出的方式呈现理论，用生动的实践案例强化学生对理论的理解。同时，教师在知识的汲取、积累和传递过程中要冲破既定的理论知识的束缚，不囿于常规，大胆创新。
总之，英国教师教育实践教学的改革为我国教师教育实践教学的改革提供了有益的借鉴，但需要注意的是，在借鉴的过程中应结合我国的现实情况将其“本土化”，切不可生搬硬套。
參考文献：
[1]曾家延，李凯. 英国促进教师专业成长的课例研究：经验与启示[J]. 中小学教师培训， 2016 （10）： 74-78.
[2]王艳玲.教师教育中理论与实践的整合：英国的经验和启示[J]. 全球教育展望， 2010（6）： 51.
[3]Department for Education.The Importance of Teaching： The School’s White Paper 2010[M].London：TSO，2010.
[4]张卫平，何丽，孙莹.走出“象牙塔”的英国高等教育[J]. 电气电子教学学报， 2011 （S1）： 10.
[5]江捷.英国高校实践教学的启示[J]. 理工高教研究， 2007（3）： 40.
[6]杜静，杨杰.关注实践：国际视域下教师教育的模式变革与价值转向[J]. 比较教育研究， 2013（10）： 31.
转载注明来源:https://www.xzbu.com/9/view-15146170.htm
