基于学生学习行为改变的批判性思维课堂实践

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　　[摘 要]高校以培养创新型人才为目标，批判性思维和创新能力是相辅相成的。文章针对传统课堂的学生学习行为，通过开展“思考—交流—共享”与基于批判性思维元素的“写作”，探索在课堂教学中改变学生对知识点的理解和学习行为，把学科知识学习与培养批判性思维结合在一起。实践表明，学生对课堂教学知识点全盘接受的方式有了一定的改变，对解决实际问题的方法的判断有了更全面和客观的衡量，对传统的“标准答案”思维定式进行了挑战，有助于学生在专业学习中应用批判性思维。
　　[关键词]创新能力;批判性思维;教学实践;学习行为
　　[中图分类号] G642.421 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2019）03-0149-04
　　通过多年的课堂教学实践，笔者发现高校学生普遍存在以下2个主要问题：一是重视分数，轻视思维能力的培养。学生在上课过程中特别关注考试内容，以获取高分作为学习的终极目标，而对于如何掌握和理解专业知识中的知识点，建立它们之间的关联，学会正确地思考，则不加重视。二是重视对知识的死记硬背，缺少独立思考、 独立判断、提出质疑的能力。夏欢欢等[1]通过选取国内4所大学的1000多名学生为样本，对大学生的认识论进行问卷调查，并对大学生批判性思维进行标准化测试，研究结果发现，大学生的批判性思维整体发展水平一般。很多学生认为知识是以单一正确答案的方式简单存在的，热衷于寻找标准答案，同时认为知识应该从权威处获取，唯书、唯上、从众的思维定式较强，而质疑、反思和批判精神则较为缺乏。张梅等[2]研究发现，大学生批判性思维倾向整体较弱的根本原因是教师的教学理念、教学内容、教学评估和教学方法较少关注对学生批判性思维的培养，教师很少帮助学生运用不同方法应用批判性思维在学科知识领域以及学习如何从不同角度进行独立思考并应用于实际问题的解答当中。
　　美国耶鲁大学前校长理查德· 莱文（Richard C.Levin）曾指出，中国大学的本科教育缺乏对批判性思维的培养，而美国高校则把采取多种策略和多种形式培养大学生的批判性思维作为高校教学的首要目标。对于如何处理批判性思维培养与具体学科教育的关系，美国高校提出了“独立型”“融合型”与“综合型”3种不同的课程设计体系。其中，“融合型”课程就是在传统高校课程中增加批判性思维的目标、内容和训练，让学生在接受知识的同时培养批判性思维的倾向和思维技能[3]。
　　缺乏批判性思维的人在专业学习上墨守成规，缺乏创新意识，难以成为国家的栋梁。陈波[4]认为大学本科教育应该以培养创新型人才为目标，批判性思维和创新能力是相辅相成的，新问题的提出需要批判意识和怀疑精神;新解决方案的提出需要批判性思维，包括技能和精神气质两方面。具有批判性思维的学生，能够在专业学习中找出关键的问题和困难所在，能够准确地表达出这些问题，并根据相关的信息、使用专业的术语、清晰地解释这些信息，得出有效的结论和解决方法。要培养具有上述特征的学生，就需要在课堂教学中对其上课学习行为从传统的“全盘接受”到“质疑判断”，从“唯一标准答案获取”到“独立思考、收集信息和多种方案的结合”。 因此，教师教学时如何在传授知识的同时，通过改变学生的学习行为来培养其批判性思维具有重要的研究意义。
　　一、实践方法
　　批判性思维的定义及其真正的内涵由于研究视角和学科背景不同还存在着许多不同的观点和界定。众多研究者从哲学、心理学和教育学的视角对批判性思维进行了多维度的研究。在哲学领域，批评性思维的研究重视从理论上探讨理想的批判性思维者应该具有哪些特征;在心理学领域，批判性思维被看作是经验问题，受个性倾向性影响;而在教育学领域，批判性思维更多被看作是一个基于多年课堂经验和观察学生学习行为而形成的实践活动。下面首先分析传统的学生课堂学习行为，然后描述本文提出的课堂实践，最后通过問卷调查方式了解学生课堂学习行为的改变。
　　（一）传统的课堂学习行为
　　课堂教学通常是由教师阐述知识点，向学生提问，布置作业。学生传统的学习行为是课堂认真听讲，努力记笔记，关注可能会在考试中出现的知识点，没有独立思考，没有发展联系性思维，即没有思考知识点之间的关联或拓展，对知识点全盘接受，缺乏对一门学科系统化学习的探索;完成作业只是参考上课笔记，懒得翻书，追求所谓的标准答案;在考试前一周突击几个晚上，顺利通过考试，一门课程就算学完。在这种情况下，学生的学习是被动的，但是缺乏主动学习的积极性以及思考知识点的关联和拓展。
　　（二）结合批判性思维的课堂实践
　　在课堂教学中，教师阐述知识点后，学生以思考—交流—共享”模式[5]开展讨论学习，并把讨论内容进行“写作”。具体步骤如下：其一，思考。学生对知识点进行主动学习，独立思考。其二，交流。学生与别人组队交流和讨论学习问题。其三，共享。全班讨论，各个小组汇报，让学生能够从多角度、全方位来开展知识点的学习。
　　讨论结束后各个小组开展写作，撰写的内容包括知识点提出的目的、存在的问题、收集的信息、采用的方法以及推理和假设。其目的是帮助学生针对某知识点在讨论和思考时具有明确的目的性;问题是让学生能找到应用场景亟须解决的问题;信息是让学生学会如何为解决问题而去收集信息，从哪些信息源去获取解决问题的信息;方法是培养学生如何基于信息根据所学的知识点形成一个解决问题的整体方案，选用的方法是基于一定的推理和假设;正确的推理和假设是帮助学生理解问题的方式，决定了思维的潜在意义。目的、问题、信息、方法、推理和假设都是批判性思维重要的组成元素[6]。通过思考—交流—共享与写作，帮助学生形成系统化学习知识点的思维，掌握思维的组成部分，清楚地表达所理解的问题和方法以及知识点之间的相互联系;通过描述才能发现对知识点能否清晰地理解或表述，写作可在一定程度上帮助学生进行系统化和专业化的分析，找到问题的关键并提出解决问题的方案，形成学科领域的逻辑思维。 　　（三）案例课程说明
　　实践课程是一门基于互联网信息抽取技术的面向计算机专业大三学生的专业选修课，涵盖了自然语言处理和人工智能等技术，具有实际应用场景，是一门特定研究方向的课程[7]。课堂教学32课时，实践16课时。笔者按照该研究方向设计了3部分教学内容：第一部分是基础知识介绍，第二部分是信息抽取技术介绍，第三部分是实际应用系统介绍。抽取技术与方法共分5章教学内容，每章内容针对一个知识点和问题展开，前后章内容相对独立又紧密相关。每章知识点内容由3部分组成，即要解决的问题和挑战，知识点介绍以及应用案例。
　　在该项实践中，每次课围绕1个知识点来探讨，共90分钟。具体的时间安排如下：用5分钟提出问题和挑战，激发学生的求知欲;用40分钟左右介绍知识点，系统化地提出所列问题的不同解决方法;用45分钟实施本文提出的教学行为模式。教学内容按照“知识点—应用案例”的形式进行设计，以“问题—方法—优缺点”为导向，学生通过“思考—交流—分享”对知识点进行学习，通过写作对知识点进行系统化的理解。通过这样的实践，让学生以批判性思维方式去思考和理解学科知识，为打破固有的知识框架并形成创新思维打下基础。
　　二、问卷设计与调查
　　（一）问卷设计
　　《加利福尼亚批判性思维倾向问卷》是其中较著名的问卷，由求真性、开放性、分析性、系统化思维、批判性思维的自信心、求知欲和认知成熟度7个维度组成，被广泛应用在各种衡量批判性思维倾向是否增强的实践活动中。
　　本次实践的目的是在课堂教学中不仅改变学生传统的学习行为（教师传道授业解惑，学生认真听讲和全盘接受），培养学生的独立思考和质疑精神，而且改变学生对“标准答案”的思维定式（接受知识的缺失和问题的多解）。我们参照《加利福尼亚批判性思维倾向问卷》设计了针对4个维度来衡量课堂学习行为是否改变的问卷题目，满分65分，表1列举了4个维度的问卷样例，这4个维度分别为：其一，认知成熟度。通过学生在课堂上对老师讲解的内容以何种方式去接受、理解和質疑来反映学生的认知成熟度。其二，求知欲。通过学生在课堂上对老师提出的问题和未知知识点如何反应来衡量学生的求知欲。其三，开放性。通过学生和同学讨论问题有不同意见时如何处置来体现学生在学习上的开放性。其四，系统性思维。通过学生写作以及了解学生家庭作业的完成过程来反映学生的系统化思维。
　　（二）问卷测评与分析
　　实践活动是基于对课堂学习行为的调查，因此，学期开始和结束各做一次问卷调查，通过对比来判断学生通过课堂的实践活动是否改变了其在课堂上的学习行为。通过对比每个学生做的问卷，笔者发现55.5%的学生的问卷分数上升，22.2%的学生的分数有所下降，22.3%的学生没有变化。
　　两次测试结果发现学生课堂学习行为的转变：原先习惯老师上课提出的问题有唯一解且有答案可查的学生比例从33%下降到16%。认为问题有解，老师虽然不给出答案但通过讨论和思考得出答案的学生比例从50%上升到66%。原先认为每种新技术都可以应用在所有问题场景中的学生从最初的11%降到1%，通过本课程的学习，认为每种新技术或方法都有它适用的场景的学生比例从原先的1%升高到11%。课堂上对知识点的全盘接受程度都有不同程度的下降，相反，质疑的学生比例也有一定程度的提高，详情见表2。
　　根据问卷分析结果，学生上课对知识点的接受方式以及“标准答案”思维定式都有了一定程度的改变，最重要的是学生通过该门课程的实践发现，很多知识点和问题答案都是开放的，没有唯一和确定的标准答案，不同于传统的教学模式与学习模式。
　　三、结论和启示
　　针对学生传统的课堂学习行为，本文提出了“思考—交流—共享”和基于批判性思维元素的“写作”实践活动，并参照《加利福尼亚批判性思维倾向问卷》设计了学生课堂学习行为的调查问卷。分析调查问卷后发现，该课程的教学实践活动取得了以下效果：一是改变了学生对知识点获取的方法，从单一的听课途径到学会自己通过搜索和收集信息以及课堂小组讨论和全班分享来获取新知。二是改变了部分学生对知识点的理解方式，即从全盘接受的惯势，改变为认识到各种方法有其各自的优缺点和多个应用场景。三是改变了部分学生对问题标准答案的认知，即从单一的方案到多种方案的结合，从唯一标准答案到多元化解决方案。
　　课堂上开展“思考—交流—共享”模式，学生从被动学习转化为主动学习，在交流和共享中对知识点进行质疑和理解，在对知识点和应用场景的探讨中认识到对问题解决方案的获取不是以“标准答案”的思维模式得到的，而是需要对多种方案进行利弊权衡，采用综合性的方案。通过交流和共享，多角度、全方位地对知识点进行思考，对各种解决方案的依据、假设和结论进行判断。通过“写作”，应用批判性思维元素（它的目的、问题、信息、方法、假设和推理）对各种技术或知识点进行描述，进一步培养学生应用批判性思维开展系统化、关联化和探索性的专业学习的意识与能力，激发其在专业领域的创新意识。
　　课堂上的学习行为仅仅是学生所有行为中的一部分，学生课堂学习行为的改变势必会影响其在学科领域批判性思维的养成。但是，学生批判性思维倾向的培养是一项长期艰难的任务，不是通过一门或多门课程就可以改变的，因为学生的批判性思维倾向还受到其个性倾向和个体心理特征的影响。批判性思维是大学生的核心素养之一，教师在课程教学中通过改变学生的学习行为来加强学生批判性思维倾向的培养，有助于高校为培养合格人才和创新型人才做出更多贡献。
　　[ 参 考 文 献 ]
　　[1] 夏欢欢，钟秉林.大学生批判性思维养成的影响因素及培养策略研究[J].教育研究，2017（5）：67-76.
　　[2] 张梅，茹婧婓，印勇.大学生批判性思维现状及成因研究[J].重庆大学学报（社会科学版），2016（3）：202-207.
　　[3] 于勇，高珊.美国大学生批判性思维培养模式与启示[J].现代大学教育，2017（4）：61-68.
　　[4] 陈波.批判性思维与创新型人才的培养[J].中国大学教学，2017（3）：22-28.
　　[5] LYMAN F T. Think-pair-share，Thinktrix，Thinklinks，and Weird Facts，and Interactive System for Cooperative Thinking[M]/ / DAVIDSON D. & WORSHAM T. Enhancing Thinking Through Cooperative. New York： Teachers College Press.
　　[6] 理查德·保罗，琳达·埃尔德.批判性思维工具[M].原书3版.北京：机械工业出版社，2013.
　　[7] 李芳.基于Think-pair-share 模式专业选修课教学的探索[J].大学教育，2017（3）：18-19+23.
　　[责任编辑：庞丹丹]
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