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别样阅读,别样收获

作者: 黄王燕

  内容提要在“接受美学”、“对话论”等现代教学理论指导下,本文针对传统教学中视教材、教参、教师为权威,漠视课堂学习的主体的不良现象,在阅读教学中提出“别样阅读”,即通过变换观点、人称,结构、角色、文体、语言等形式,将原作进行创造性阅读。这种阅读法肯定读者在阅读作品时是驾驭者,阅读过程是一个再创造过程,而且能够变课堂教学单向信息灌输为多向信息传递。
  关键词 对话论 别样阅读 创造性阅读
  
  一、问题引入
  
  “昨夜西风凋碧树,独上高楼,望尽天涯路”,此第一境也。
  “衣带渐宽终不悔,为伊消得人憔悴”,此第二境也。
  “众里寻他千百度,蓦然回首,那人却在灯火阑珊处”此第三境也。
  以上是近代学者王国维在《人间词话》中论述过的古今之成大事、大学问者,读书必经的三种境界。一为离情,二为痴情,三为佳偶难寻而偶得的情境。王国维却把描写情侣们的苦望、苦思、苦求的形象,从原作中分离出来,转换到事业与学问的追求过程上来,这是世人公认的以变换主题进行创造性解读的成功范例。别样阅读,别样收获啊!
  这种阅读能力无疑是大家所向往的,而教会学生学会“别样阅读”,提高学生阅读能力则成了我们教师的追求目标。“别样阅读法”,顾名思义,指的是设法改变原作的某项内容或写法,另找一阅读文本的切入点,并引导学生对原文进行再创造,变换成具有自己个性特征的东西,然后与原文进行对照、比较的一种创造性阅读法。
  
  二、现状探析
  
  现行的中小学语文阅读教学无异于文物考察:作者高高在上,以先知的身份通过作品;语文老师向学生布道训示;而学生则只能是一个恭敬的聆听者,就像叔本华所批评的那样,让自己的头脑成为别人的跑马场。作者和学生之间是一种信息单向传输的非对称交流关系。因此,学生与作者也就无法构成一种平等的对话姿态。
  而《语文课程标准》中指出:“学习多角度多层次地阅读,对优秀作品能够常读常新,获得新的体验和发现。学习用历史眼光和现代观念审视古代作品的内容和思想倾向,提出自己的看法。”“注重个性化的阅读,充分调动自己的生活经验和知识积累,在主动积极的思维和情感活动中,获得独特的感受和体验。学习探究性阅读和创造性阅读,发展想像能力、思辨能力和批判能力。”
  所以在这种现状和形势下,教学生学会“别样阅读”,培养创新阅读能力势在必行。
  
  三、理论探求
  
  接受美学理论的代表人物尧斯认为,在“作者―作品―读者”三位一体的模式中,研究的重心是“读者”,即“读者决定论”。阅读教学在“教师―作品―学生”三位一体的模式中,应以学生为阅读重心,即阅读的“学生决定论”。接受美学的代表人物同时指出,一部文学作品的历史生命没有它的接受者的主动参与是不堪设想的,只有通过读者的裁决过程,作品才能进入一种变化着的经验视界中去。
  “对话论”认为,意义的生成是读者与文本相互作用即碰撞、交流和对话的过程。读者与文本,互为因果,互相制约,意义有一个生成过程,是不确定的、相对的、因人而异的。“对话论”还认为,语文教学作为对话,它由多个对话者相互交织而成。而其中学生和文本的对话,是教学的主体。
  由此可知,接受美学和“对话论”的观点与学生主体性原则不谋而合。
  而本文所提出的“别样阅读”正是一种视学生为阅读重心,促进读者与文本的真诚对话并积极参与文本的再创造,真正提高语文阅读能力的一种方法。
  
  四、方法探索
  
  在“别样阅读”中,学生一般按照学文、悟道、创造三个步骤对教材进行自主学习。
  第一步,学生自读课文,初步感知,从宏观上把握文章的内容。
  第二步,学生从微观上分析文章的写法,深入感知文章,使自己对信息的辨证分析和加工处理能力得到提高。
  第三步,学生依据自己对生活的体验与认识,调动知识储备,就原作进行创造性变换:或变换观点,或变换人称,或变换角度、结构、角色等。
  前两步是成功进行“别样阅读”的基础,是铺垫。而第三步是使用别样“阅读”的阵地,用得好,将会使阅读视野开阔,阅读能力提高。下文着重介绍第三步所说的几种操作性较强的“别样阅读”“招数”:
  1、观点的变换
  接受美学强调读者与文本的对话和读者参与作品的创造。在接受美学看来,文本本身的意义是“不确定”的,作品意义的发现和最后建构是由读者完成的。而由于不同读者的生活阅历、审美情趣、思想修养、理解能力各不相同,因此语文阅读应是个性的阅读,时代的阅读,有时也可能是批判的阅读。
  学生在充分理解课文的基础上,容许学生采用时代的眼光、批判的眼光进行观点求异法:发展文本的观点,补充文本的观点。
  如对历史上项羽的形象历来是仁者见仁,智者见智。《鸿门宴》一文中把他定位为一位刚愎自用、有妇人之仁却无君王之仪的武夫。就这点,教师补充《史记.项羽本纪》的“破釜沉舟”“垓下之围”“乌江自刎”等文字,引导学生作逆向思考:项羽虽无君王之仪却有大将之风范,不愧是“一位襟怀坦荡失败得令人扼腕叹息的本色英雄”(王立群教授语)。 而项羽的“破釜沉舟”“不肯苟活”不正是现代人所追求的吗?
  今人的(包括学生)这些见解不论合理与否,却丰富了对文本的解读,给文本注入了现代气息。历史留存的文本,之所以生命不老,就在于一代代读者读出新意。
  2、结构的变换
  一种方法是将记叙文中的叙述顺序进行变换,如将倒叙变顺叙。如将课文《祝福》变原文的倒叙结构变为顺叙。这样改变了原来的叙述顺序,调整了原文的组织结构,虽使故事的前因后果、来龙去脉更加条理清楚,但却缺失了倒叙的“震撼”。
   另一种方法是打破原文结构,或按线索、人物重新梳理情节,对原作进行重新加工,凸现某一人物形象。
  以《最后一片叶子》为例,笔者设计了这样一题:说说贝尔曼的故事,指导学生怎样拨开原文的枝枝节节,留下有关课文显现的关于贝尔曼的外貌描写,语言描写等内容,然后透过表面的东西,充分发挥想象力,对人物的心理、行动进行细腻的揣摩、体会,那么贝尔曼的形象会在变换过程越来越来明朗,越来越丰满。
  3、文体的变换
  在对话型的语文阅读教学中,阅读感知活动本身就是一种隐性的再创作过程。而对课文的相应改编也就是一种显性的付之于具体操作的感知方式。在这种对话型的语文教学中,阅读与写作、接受与输出是一种互动式的一体化语文实践活动。如鼓励与提倡学生对课文作文学样式的改编,这样会使学生在深入揣摩理解课文的基础上,按照学生自己对课文的意义读解,充分发挥想象力和创造力,以另一种文本形式表达出来。
  《最后一片叶子》,教学中我要求学生把它改成戏剧,一位学生改得很成功。她把它改成五幕剧,故事发生的场景分别为:一、琼西的卧室 二、美术馆 三、琼西的卧室 四、老贝尔曼家 五、琼西的卧室 六、葬礼上 。其中二、六幕是学生自己加进去的。第二幕戏主要追忆琼西与她的男友在美术馆一见钟情,但几月后约定婚约时,男友被车撞死;其目的是为了增加戏的悲剧色彩。第六幕戏主要写琼西和苏珊参加贝尔曼的葬礼,为贝尔曼说悼词的情景,其目的是借此再一次概括贝尔曼的生平及表现琼西的感恩之心。有了较为完整的剧本后,我趁热打铁,安排学生进行对白演示练习,让学生模仿课文中的人物形象,以自己感知到的情感语调表现出人物的形象、性格、心理、情感等的特点并积极再现其变化。这样的教学设计可以更直观地呈现出学生对课文的创造性地理解及文学语言本身的艺术魅力。
  4、语言表达方式的变换
  譬如,教师可以将描写性语言变换为说明性语言,像教授刘白羽的《长江三峡》时,可以让学生简言概括三峡特点,并与郦道元的《三峡》进行比较;再让学生回归课文,在和原文比较阅读过程中领会原文生动描写的表达效果及使用比喻、拟人、引用修辞方法的妙处。这样安排,使学生跟文本的对话更主动,更能深切体会文本的语言魅力。
  又如教师也可将抽象的、概括的或晦涩的语言变换成具体的、直白又不失韵味的语言,像教授《诗经》与《离骚》时,笔者在学生基本把握文本内容的前提下,以幻灯的形式向学生展示了诗体译文,并让学生反复诵读原文与译文。这样既可以帮助学生更好地理解原文,又可以让学生在比较中体会古体诗与新诗的不同魅力。
   除此之外,还有人称的变换、阅读角色的变换等“招数”。前者如《守财奴》的教学,可以以《我的父亲葛朗台》《我的丈夫葛朗台》《葛朗台自叙》为题来复述课文;后者如浙江绍兴一中董秋成老师《灯下漫笔》的教学设计:“让我们当一回《莽原》周刊的编辑,把鲁迅先生当作一名普通的投稿者,这篇来稿可否录用,请我们每位编辑审读,并提出自己的审读意见”。这设计妙就妙在让学生成编辑,以编辑的眼光来审读这篇文章,从而达成教学目的。
  而事实上,要把一些文章改编得好,必须实现几个变换。比如要把《鸿门宴》中的一句叙述语:“沛公奉卮酒为寿,约为婚姻。”改成一段电影对白。如果把“约为婚姻”仅译成“我愿和你结为儿女亲家”,嫌简单、无味。如果想改成功,必须经过以下三个变换:一是把文言文翻译成白话文的语体变换,二是把散文改编成话剧的文体变换,三是将文中叙述语言改写成人物对话的表达方式的变换。三个变换是最有迁移价值的表达训练。请看一个同学改的台词:
  沛公:大哥有几位令郎?
  项伯:只幸有一犬子。
  沛公:那好,小弟正有一女,如蒙不弃,愿与兄长结为秦晋之好,如何?
  项伯:犬子真是三生有幸。
  沛公:那太好了,既然如此,我们一家人就不说两家话了••••••
  改写既准确地理解了原文的词句含义,又动态地刻画了人物内心情态。这样,阅读理解与语言表达同步受益,相得益彰。
  
  六、意义探寻:
  
  笔者认为,“别样阅读”改变了课堂的结构形式,即由训诲型和传授型课堂转换为对话型课堂,学生成为课堂信息的直接提供者,并从自己内心的体验出发,感受发现的惊奇与自豪,满足求知欲的愉快以及创造的快乐;而教师也在学生、文本之间建立一种对话关系,从而形成一种和谐的课堂局面。
  总而言之,“别样阅读”充分体现了以学生为主体,教师只是组织者和指导者的教育思想,让师生都有实实在在的“别样收获”!
  
  参考书目
  1、《语文教学对话论》 王尚文主编浙江教育出版社
  2、《当代语文教法学法辞典》 吴发珩主编广西教育出版社
  3、《名师课堂教学实录》 朱昌元主编浙江教育出版社
  4、《语文学习》02年1期上海教育出版社

论文来源:《科教新报·教育科研》 2009年第5期
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