学生自主选择:高中分层教学的困境突破

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　　[摘要]当前高中分层教学面临着班际分层的组织困境和课堂分层的教学困境，前者表现为分层的具体操作是否保障了教育的公平与平等；后者主要指教师在教学过程中能否真正理解和有效实施分层教学。学生自主选择的分层教学是把层次与学习过程的选择权交给学生，既让学生在组织分层的过程中参与选层、流动分层，又在教学内容、方法、进度、评价等环节尊重学生各方面的差异，给予学生多元选择的机会，从而消除教师对分层教学可能给学生带来的标签效应的顾虑，增强分层教学的有效性，促进每个学生在原有基础上的充分发展。
　　[关键词]分层教学；学生自主选择；适应性教学
　　[中图分类号]G424.2
　　[文献标识码]A
　　[文章编号]1002-4808(2010)09-0039-03
　　
　　分层教学是大班额学校解决学生差异发展问题的现实选择，其目的是通过分层次的教学组织及其相应的教学方式的调整，帮助每一层次的学生热爱学习、投入学习，使其成为学习的成功者而不是被淘汰的失败者，进而大面积提高人才培养质量。虽然分层教学有着坚实的理论支撑，许多实验研究也证明了这一教学形式的内在价值，但在实际操作中也面临着如何公平合理地对学生进行分层、怎样的分层施教模式才有效等困境，探寻困境突破的途径有助于分层教学的进一步发展。
　　
　　一、分层教学的内涵
　　
　　分层教学的层次即学生在学习过程中处于不同的认知、情感阶段，存在着发展水平上的差异性。由于视角不同，我国学者对分层教学有着不同的解释，目前大致有三种看法。第一种看法是从教学方法的角度出发，认为分层教学主要是在认知层面对学生进行分层，是针对课堂教学的方法与策略调整。校际和班际的这种分层在客观上形成了标签效应。第二种看法从教学组织形式的角度出发，认为分层教学是一种整合的教学，是把集体教学、分组教学和个别教学三者结合起来，扬其长避其短，在集体教学的框架里，进行分组教学和个别教学。第三种看法从教学目标出发，认为分层教学就是教师充分考虑到学生存在的不同，有差异地设计和进行教学，有针对性地加强对不同类别学生的学习指导，以便使每个学生都得到最优的发展。分层教学既体现了尊重学生差异的教学理念与方法，也需要相应的教学组织形式的调整。研究表明，与按照学生的综合能力对学生进行分层教学相比，按学生单科学习能力对学生进行分层教学能取得更好的教学效果。因此，本文所讨论的分层教学不是校际的大范围分层，而是同一学校内的同一年级的班际分层和班内分层的结合，是围绕同一课程，基于对不同层次的学生在这一课程学习中的现有发展水平和潜在发展水平的判断，教师在教学目标、教学内容、课堂提问、布置作业、课外辅导和达标检测等方面实施的适应性教学。
　　
　　二、高中分层教学的现实困境
　　
　　新课改实施以来，各地首先在高二年级实施选课与走班的改革，学生通过选课程和选教师实现选修模块的教学，从高中必修课分层教学的实践看，主要包括走班分层和班内分层两种形式。本文讨论的是高中必修课程的分层教学理论与实践探索，这些探索既是在现有的高二选修课走班经验的基础上进行的，也是将“选择性”向前延及，实现必修课程课堂教学改革的体现。分析这一变革面临的困境才能为问题的解决寻求可能的出路。
　　
　　(一)分层教学组织形式的困境
　　社会对教育公平、教育机会均等的关注和经济发展对精英人才和学术成就的重视，使分层教学的研究与实践～直处于摇摆状态中，其直接体现是两大对立观点的争锋：一种是持赞成的态度，认为分层后同质的班级里面学生的差异相对变小，教师的教学更容易进行，也更有效果；另一种持反对态度，认为分层教学对差生是不公平的，因为配备给他们的往往是没有经验或教学能力差的教师，教师对学生的期望低、教学速度慢。分层还造成学生之间的榜样缺失、学习压力增大，低层次班学生的自尊心受到影响、自信心降低。虽然分层教学能够根据学生的学习状况、成绩层次、个性爱好等差异，使学生的学习需要和兴趣得到满足与尊重，差异得到承认，真正体现“一切为了每一个学生的发展”的教育理念，但分层的具体操作是否保障了教育的公平与平等成为人们质疑分层教学的主要原因。
　　在我国，1977年大学恢复招生考试以后，由于当时学生知识水平悬殊太大，所以在中学里普遍实行能力分班教学。1982年教育部在《关于当前中小学教育的几个问题的通知》中明确要求初中不再按文化程度编快、慢班，但对于高中是否不再按文化程度编班，只是提出了一个原则性建议，即“有些学校的高中，同一年级知识水平相差悬殊，可从实效出发，按文化程度编班(不要叫快班、慢班，这种说法不确切)”。但实际上以分层教学为名义实施快、慢班的现象依然存在，这使得分层教学实践探索举步维艰，稍有不慎，就会被戴上变相的快、慢班的帽子，受到社会各方面的指责。这种理想和现实之间的冲突构成了分层教学改革的主要困境。
　　
　　(二)分层学习的课堂教学困境
　　分层教学最早于20世纪初出现在美国。20世纪80年代以来，我国引进了分层教学的理念，各地的教育工作者也对分层教学进行了深入研究，但是国内外学者的研究发现都呈现冲突的特点。国外20世纪30年代的研究得出了同质分层教学对那些学习费力的学生有利的结论；20世纪60年代的研究却发现学习能力强的学生在同质的分层中会学到比在可比较的异质分层中更多的东西，而学习能力差的学生在同质分层中比在异质分层中做的更差。我国各省市的分层教学实践探索也有着其有利和不利于学生发展的矛盾发现。这说明为了不让每一个学生掉队，除了在班级组织管理形式上实施变革外，教学过程是否实现了分层和实施了怎样的分层是关系到学生学习成就能否得到提高的关键。这就涉及到教师对分层教学的理解和具体运作过程是否有效的问题。由于划一性教学模式在当前高中课堂中依然占主流，许多教师对于分层教学的本质特征不甚了解，具体操作大多停留于粗浅的经验和零散状态。分层教学是以学生为中心的教学，教学的成效离不开对不同层次学生需求的满足，这种满足是通过学生选择分化的课程与教学任务实现的。教师控制和主导的课堂教学成为分层教学效果的直接制约因素。
　　
　　三、以学生自主选择为切入的困境突破
　　
　　根据认知建构主义的观点，任何学习都是主体选择性建构的结果。“主体的选择，是一种自觉的价值选择……人们总是根据对象所具有的能够比较好和最佳地满足主体自身目的和需要的价值属性，来能动地自觉地予以选择。”学生在学习过程中也有着不同层次的需要和自觉选择的内在愿望。以学生自主选择为突破的分层教学就充分尊重了学生主体的课程与学习选择权，以动态的学生自主选择弥补分层教学的不足，激发教师实施基于层次但又不拘泥于层次的适应性教学。
　　
　　(一)学生自主选择的分层教学组织
　　分层教学的重点是差异性的教，其前提是合理

的分层，分层的核心是谁拥有选择权。基于学生个性发展的自主选择分层教学就是将分层的选择权从学校和教师手里交给学生，强调学生选择的自主性，这种选择权的转换是对分层教学内含的“选层学习”的彰显。层次选择权的赋予使每个学生感受到自己是学习活动的主体，学生出于对学业进步自我负责的态度，选择自己能够适应并得到提高的学习层次并由此产生强烈的学习责任感。
　　从表面看，选层是对教学组织形式的选择，实质则是对教学要素的选择，这些教学要素包括与教学层次相对应的教师、课程、教学实施与评价方法、课堂环境等。分层教学给家长和学生带来的顾虑，实质是对与层次相对应的教师水平、教学环境和评价方法等问题的担忧，如负责低水平教学班的教师在教学水平、对学生的态度和投入等方面是否也低于高水平教学班的教师?要消除这样的顾虑就需要让学生了解分层的目的和根据，在参与分层的过程中实现选层。就具体操作而言，分层教学可以在同一课程的前提下，采用走班分层的形式。走班分层即行政班与教学班分离，几个行政班确定一个走班单元，分层的课程需要学生走班到相应的教室上课，其他必修科目仍在原行政班上课。分层走班可以分成A、B两层，也可以分成A、B、C三层。学生不仅可以自主选层，甚至可以挑选不同层次的教师。例如，山东威海一中正在实施的分层走班教学首先在数学、物理两个学科试行，以学生的单科综合评价为依据分A、B层。分层的原则是学生可以依据自己的单科综合成绩，结合班主任和任课教师的指导自愿填报A、B层，学校不强制学生分层。在家长和学生最为关注的师资配备上，绝大多数学校采取统一安排的方式，而威海一中的改革更加彻底，他们首先提供一个精选的分层教学的教师资源库，在源头上保证教师的教学水平能够满足分层教学的需要，然后由学生代表公开在资源库中随机挑选任课教师。实践证明，这一做法得到了家长的理解和支持，也使学生和任课教师消除了“贴标签”的疑虑；学生选择的结果没有出现大家预想的一窝蜂选A层的现象；学校给予各层次教师同等的待遇也充分调动了教师提高本层次教学质量的积极性。
　　如果说选择是否适合学生个性特点、满足学生发展需求是学生选择的价值向度，那么教师的及时指导和拥有多次的选择机会是学生自主选择的心理支撑。在学生选择过程中，教师不能包办代替，但也不能袖手旁观，学生的选择是否符合他的实际、能否真正促进他的发展还需要教师的指导和帮助。另外，学生选择不是一蹴而就的，具有反复性。学校要允许这种反复，为学生提供重新选择的机会。学校要实施动态层次管理，以一学期为一个周期，允许学生根据自己的学习进展情况申请层次之间的流动。这样既消除了学生分层后不能向上流动的后顾之忧，也使他们在选择中逐渐了解自己，学会对自己的选择与学习负责。
　　
　　(二)立足学生选择的分层教学过程
　　分层教学不仅是一种班级组织形式，更体现在课堂教学过程中。由于分层教学可以在走班和固定班两种情形下进行，对教师怎样实施分层教学就提出了不同的要求。走班分层明确了学生的层次和教师的教学目标，教师要在教学内容、教学方法、教学进度、课堂评价等方面针对具体的学生层次开展教学。这种针对不同层次的教学不仅仅是内容和作业等方面在数量上的增减，更重要的是要体现在质的差异上。这种质的差异即教学任务的难度梯度、学习时间的要求、学习方法的使用要与学生多样化的学习需求相匹配。但走班分层后的教学依然存在着层次的问题，是现有层次内的差异细化。即使面对同一学习层次，教师也不能采取一刀切的教学，要在基础学力达成的前提下提供分化的课程和多种富有挑战性的学习活动让学生选择。在固定班实施分层教学的优势是任课教师比较了解学生各方面的具体情况，教学设计能够更好地符合学生的特殊性，但有限的教学时间内要兼顾不同学生的学习与心理需求，对教师的教学与管理能力要求较高。这种情况下，教师可以灵活运用小组合作、个别学习和全班集中学习等形式，设计有共学部分和自选部分构成的分层次导学案供学生选择，在预习、自学、合作、点拨、形成性评价等方面开展针对性教学，学生则根据自己的知识基础和学习能力需要，自主选择A、B、c类学习目标。同时，教师要激发学生课前预习和课堂参与展示的积极性，消除班内同一目标下不同的基础起点给学生带来的学习困难和心理压力。
　　为了避免明显的标签效应，固定班的分层教学也可以采取凸显选择、弱化分层的隐性分层的做法。例如，教师让那些先于其他同学完成规定学习任务的学生，从教师提供的阅读材料中选择更具有挑战性的读物或者认领额外的学习任务；或者通过有意识的教学空间调整，让学生在位置变化中实现分层的教学与层际的互动。很多学校在这方面作了探索。这种隐性的分层教学虽然把学生分层，但并不标识各层次的学生，从表面看与常规教学没什么根本区别，但教师在充分了解本班学生具体情况的前提下，将隐性分层与学习小组结合起来，进一步增强了教学的差异性和实效性。
　　总之，学生的个体差异是一种客观存在，也是一种重要资源，促进每个学生在原有基础上得到最大限度的发展是分层教学的根本目标。但无论每个学生怎样特殊，都有一个基本学力的达成问题。无论怎样选择，每个学生都要达到基础性课程的最低国家标准，在这个前提下才能谈学生的个性发展和特色发展问题。

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