基于语篇分析的英语精读课探究式教法应用研究
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作者: 高 杨 徐冬梅
摘 要：探究式教学法是在通过引导学生在质疑、调查和探究中学习从而到达传授知识目的的一种有效的教学法。语篇分析是从整体上全面理解篇章，提高学生思维能力和交际能力的手段。这两种理论在世界范围内越来越得到教育界的广泛认同。本文将从英语专业精读课教学中对听力、阅读和写作能力的培养入手，分析在语篇分析基础上的探究式教学法的实施和运用。
关键词：语篇分析 探究式教学法 英语精读课
英语精读课是英语专业学生的主要基础课程之一，它涵盖了对学生听说读写译五大基本功的训练和基本技能的培养，是英语专业基础阶段一门十分重要的课程。但是，很长时间以来，英语精读课教学普遍采用这样一种固定的教学模式：复习以往知识，引入新课，讲解新课，练习巩固，检查评价学习效果。在课堂上，多数教师仍沿用“语言分析”的教学方法，往往注重词语和句型等知识点的讲解和操练，逐字逐句分析，逐句逐段翻译，而对课文的篇章结构、主题立意、中心思想、作者的写作手法、语言风格等因素重视不够。在这种情况下，虽然学生对词语和句型的用法有了一定的积累和掌握，但总体上驾驭篇章的能力不强，这就影响了学生的语言综合运用能力的提高，长此以往，学生就会失去对英语学习的兴趣和动力。所以，本文在语篇分析理论的基础上，结合教学实践中探究式教学法的应用谈一些自己的体会。
语篇是指实际使用的语言单位，是一次交际过程中的一系列连续的话段或句子所构成的语言整体。它可以是对话，也可以是独白，它包括书面语，也包括口语。从理解整篇内容入手，分析句际、段际关系，然后分段找出中心思想和重要信息，再把一些长句和难句放在一定的语言环境中进行语法分析与训练,这就是语篇分析能力。一篇好的文章应该是词汇、语法、内容的完美结合。不少教师及学生在英语精读课教学中仍然是“只见树木、不见森林”，即课文讲解之后，每个单词、句子都懂，就是不懂全文的意思。这就说明缺乏篇章学习的训练。
探究式教法（inquiry teaching）的思想起源于20世纪初的美国，当时著名的教育家J. Deway针对美国的儿童教育提出了以儿童为中心，在做中学的主张。他认为教育不应当是知识的灌输，而是一种过程和方法。他主张教学应当遵循以下步骤：设置疑难情境，确定问题，提出假设，制定解决问题的方案并实施等（柴西琴，2001）。这种教学模式的提出为20世纪中期Schwab的探究式教学法奠定了基础。
探究式课堂教学的基本思路是：遵循学生的认知规律，以素质教育思想为指导，学生主动参与为前提，自主学习为途径，合作讨论为形式，培养创新精神和实践能力为重点，构建教师导、学生学的教学程序。探究式教学方法可以包括：个体探究和合作探究。自学探究的目标是挖掘学生心力，发挥其自主性，培养自主学习习惯和自学能力，使其终身受益。教师要根据教学内容为学生自学探究提供尽可能充分的时间，让学生在读中感知，在读中感悟，在读中思考，在读中质疑。学生自学探究是由学、思、疑、问四个相互联系的学习要素组成的，学而不思，思而不疑，疑而不问，是传统教学长期养成的不良习惯；而学有所思，思有所疑，疑有所问，是现代教学提倡的优良学习方式。学生在自学探究中能把学、思、疑、问连结在一起，就会给自学探究增添无限的乐趣和动力。因此，不必担心学生有没有自学探究能力，能不能达到预期效果，重要的是教师相信不相信学生，给不给学生自学探究的权利。能相信学生，也能给权利，学生自学探究水平肯定会得以迅速提高。
学生自学探究是学中有探，探中有学，一般问题均可以在边学边探中自行解决，不理解或解决不了的疑难问题，可集中在这一阶段解决，利用若干分钟时间，简要表述各自探究中的难点，要求学生不重复、不提与主题无关的问题。面对学生的疑问，教师不必过早解释，只要综合大家的提问，提出一两个重点问题组织学生合作探究即可。合作探究的形式有三种，教师可根据需要确定选用哪一种更好。这三种形式：一是让同桌学生发挥各自的学探优势，就相关疑难问题，相互启发，相互研讨，然后四人小组再交流一下相互探讨的结果；二是小组合作探究。合作小组可以是十个人左右。合作探究是利用学生集思广益、思维互补、思路开阔、分析透彻、各抒己见的特点，使获得的概念更清楚、结论更准确；三是大班集体探究。即抓住中心议题或关键性问题，让学生各自发表见解，集中解决难点。
由于语篇分析理论的重点强调以学生为主体，学生必须参与分析、推理、归纳、总结等认知过程，突出学生的参与性、交际性。在此基础上的英语精读课探究式教学法按照如下步骤具体实施教学。第一步，根据标题，预测一下大致内容；第二步，在预读的基础上，让学生回答一些启发性思考题，从而介绍篇章的文化历史背景和作者生平。如是名家名篇，应简单介绍在文学史上的地位影响；第三步，精讲部分重要词汇用法，辨析词义；疏通语言点，并提供操练句型；第四步，划分段落并总结段落大意；第五步，分析语篇的衔接手段，了解论点论据之间的关系；第六步，组织学生进行讨论、复述、议论等课堂交际活动，加深认识文章主题思想；第七步，师生共同探讨文章的发展布局、写作技巧、修辞手法和文体风格等，培养学生高层次的综合语言运用能力；第八步，整个过程中穿插各种练习，以口头操练为主，笔头练习以写作翻译为主，定期检查，注意课内外和口笔头练习的合理分配。
例如，在Why My Great-uncle Gave up the Ministry?一文的课堂教学中，就采用了上述步骤。文章在第一部分中，作者总体概述叔公的外貌及性格特征，突出指出叔公的缺点就是笨拙。随后具体引用叔公恰恰因为笨拙而在工作中犯的两个错误。最后也正是因为这个缺点最终放弃了他牧师的职位。通过这样的讲解使学生对全文的中心思想一目了然，使学生了解了整个文章的结构。
综上所述，在大学英语精读课教学中，以语篇分析为基础的探究教学方法利于激发学生的学习热情，促进学生自主学习动机的形成，对于提高学生的听力、阅读理解能力和写作能力都具有很大的促进作用，是一种值得在教学实践中采用的有效教学方法。
参考文献：
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［3］黄国文.语篇分析概要［M］.长沙:湖南教育出版社，1998.
［4］柴西琴.对探究教学的认识与思考［J］.课程・教材・教法，2001，（8）.
［5］张玉梅.探究式教学模式评述［J］.黑龙江教育学院学报，2005，（1）.
［6］黄源深，虞苏美.综合英语教程［M］.北京：高等教育出版社，1998.
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