基于对分课堂的TBL教学法在外科护理学教学中的应用
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[摘 要] 目的：将对分课堂融入TBL教学法中并应用于外科护理学教学中，评价其应用效果。方法：选取2016级高职护理专业四年级学生作为研究对象，随机抽取1个班级作为对照组（n=41），1个班级作为观察组（n=38）。分别应用基于对分课堂的TBL教学法和案例导入教学法。课程结束后比较观察组与对照组之间理论成绩和自主学习能力的差异。结果：（1）观察组学生的选择题、简答题、案例分析题以及总分高于对照组学生，差异有统计学意义（P<0.05）;（2）教学后观察组学生的自我管理能力、信息能力、学习合作能力以及总分均高于对照组学生，差异有统计学意义（P<0.05）。对观察组学生的自主学习能力得分进行组内比较，在接受对分课堂和TBL结合的教学后，学生在自我管理能力、信息能力、学习合作能力方面的得分均高于教学前，差异有统计学意义（P<0.05）。结论：采用基于对分课堂的TBL教学法不仅能提高学生的理论成绩，更能提高学生以自我为导向的自主学习能力，可以尝试在更多课程中推广。
[关 键 词] 对分课堂;TBL教学法;外科护理学
[中图分类号] G712 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2019）36-0160-02
为了提高高职护理的教学质量，培养优秀的应用型护理人才，许多教师在课堂积极尝试各种新型的教学方法。对分课堂是由复旦大学心理系学科带头人张学新教授提出的一种新型的课堂教学模式[1]。张教授设计对分课堂的核心理念是基于将一部分的课堂时间给予学生进行讨论，即把课堂的时间分成两半，其中一半由教师进行讲授，另一半由学生进行讨论，它将讲授法、自主学习、合作学习等方法有机结合在一起。所以，对分课堂与其他教学方法相区别的独特之处是利用课堂时间对分的方法，把教师讲课与学生讨论的时间分开，让学生在接受教师的课堂授课后有一个内化吸收知识的过程，然后再进行讨论，鼓励学生自主学习，学生之间和师生之间交互学习，使教师和学生真正对分课堂，成为教与学的双重主体[2，3]。
TBL教学法是20世纪90年代Dr Michaelsen提出以团队协作为基础的教学模式。这是一种有助于学生发展团队协作精神的教学方法。由于TBL教学法的灵活性、创造性以及实践性等特点，其在美国、加拿大等发达国家被广泛使用[4]。
外科护理学是护理学专业的主干课程之一，内容涵盖外科各种常见疾病的护理以及外科护理学的基本理论、基本知识以及常用的外科护理技术。外科护理学内容多，理论性和实践性都较强，对于还未正式接触临床的护生而言，外科护理学是一门比较抽象的学科，再加上由于课时安排紧凑，教师大多数选择以讲授法讲解疾病知识，学生学习积极性不高。本教研组尝试将TBL教学模式融入对分课堂，并将其应用于五年制高职学生的学习中，效果较好，现将设计过程及应用结果报道如下。
一、授课对象
研究对象为我校2016级高职护理专业四年级的学生，随机两个班级进行对照研究，其中1个班级为对照组（n=41），1个班级为观察组（n=38）。两个班级均为女生班级，且年龄以及前期课程学习成绩等一般资料差异无统计学意义，具有可比性。
二、教学方法
（一）对照组
对照组的教学方法与往常一样，采用传统的案例导入教学法。即教师在课前发放案例并根据案例和学习内容布置预习任务，上课时通过案例引出教学内容，学生带着问题听讲，最后学生根据上课所学的知识提出护理诊断，讨论得出相应的护理措施。教师用这种教学方法依次讲授教学内容。
（二）观察组
教学内容选取外科护理学各论部分，与总论介绍外科疾病的一般概况不同，各论主要是介绍各种外科常见疾病的护理。选取腹部疾病采取“对分课堂”教學模式，在超星学习通平台建立班级群组分享学习材料和学习成果。按照TBL教学法的原则对观察组学生进行分组，为了保证讨论的有效进行，根据该班上学期总成绩的排名，将均分在80分以上、60分以上、60分以下的学生均匀分在各组，每个班级可分为6个小组，每组约有6～7人，由小组成员推选出一名小组长，负责组织小组成员进行讨论。
（三）教学改革方法
1.课堂教学改革：外科护理学采用隔堂对分的方法。第一次课教师向学生介绍这种学习方法，并对第一节内容颅内压增高病人的护理的主干、重点和难点进行讲解，让学生形成基本的框架，然后利用学习通平台发放课后作业。在第二次课的开始教师组织学生拿出作业讨论上次课讲授的内容。每次讨论依次进行小组讨论15～20分钟、教师提问5～10分钟、学生提问5～10分钟、教师总结5～10分钟4个环节，其中教师提问主要是用来抽查小组内成员是否能够阐述小组讨论的结果，并且了解小组成员在自行讨论时没有解决的一些问题，而学生提问主要用来解决小组或者个人在之前学习中没有弄懂的问题，教师给予解答，并在教师总结环节对比较难以理解、比较重要的知识点进行讲授并展示优秀的课后作业。
2.作业改革：课后作业分为两种类型，一种为测试题，针对上课讲解的内容进行测试，另一种为开放性问题，学生需要在课后复习后回答自己觉得困惑的地方，至少3个问题，并在课后讨论中借助学习通上的视频或与同学讨论解决。
3.评价方法改革：评价方法由两部分组成，第一部分为理论考核成绩，在规定时间内采用闭卷考试，考核内容为外科各论各章节的知识点，考核题型包括选择题（60分），名词解释（15分），简答题（10分），案例分析题（15分），总分为100分。占最后总成绩的80%。第二部分是互评以及自评，各占50分，占最后总成绩的20%。互评是由小组成员互相评分，相互之间的评分不可见，最终取平均分;自评是学生对自己的学习成果进行评分，从学生自己和他人评分的两个角度了解学生学习的情况和组间合作的情况。 三、观察指标
比较两组之间理论成绩的差异;采用姜安丽编制的量表从自我管理能力、信息能力和学习合作能力三个方面评价学生的自主学习能力;采用张学新等编制的教学评价问卷对学生进行调查，了解观察组学生对这种教学模式的评价。
四、统计学方法
本研究所有的资料均采用SPSS14.0进行数据分析。计量资料用X±S表示，计数资料用百分比表示，两组学生成绩比较采用t检验，P<0.05为差异有统计学意义。
五、结果
（一）观察组与对照组期末成绩比较
对两组学生期末理论考试的成绩进行比较，发现观察组学生的选择题、简答题、案例分析题以及总分高于对照组学生，差异有统计学意义（P<0.05）。
（二）学生自主学习能力得分
注：t1/P1为观察组与对照组在教学后的自主学习能力得分进行组间比较;t2/P2为观察组与对照组在教学前的自主学习能力进行组间比较;t2/P2为观察组组内对自主学习能力进行比较
观察组与对照组学生的自主学习能力见表2。教学前，观察组和对照组学生在自主学习各方面的能力得分无统计学差异。教学后观察组学生的自主学习的各方面能力以及总分均高于对照组学生。对观察组学生的自主学习能力得分进行组内比较，在接受对分课堂和TBL结合的教学后，学生在自我管理能力、信息能力、学习合作能力方面的得分与教学前的自主学习能力相比较，得分较高，差异有统计学意义。
六、讨论
（一）学生学习成绩的变化
在本次教学方法的改革中，观察组护生在期末考试中选择题、简答题、案例分析题的得分以及总分高于对照组学生（P<0.05），提示基于对分课堂的TBL教学法可以提高教学效果，并且这不仅仅体现在简单的记忆题中，还体现在案例分析题这类应用型题目中，说明这种教学法能够提高护生在临床问题上分析和解决问题的能力。对分课堂优于传统课堂的理念在于学生需要提前预习课本的重难点，并且在预习后要回答问题以备参加课堂讨论，让学生变被动学习为主动学习，学习的积极性大大提高，激发了学生学习的兴趣。
（二）学生自主学习能力的变化
学生尤其是高职护理的学生必须具备有良好的自主学习能力，这是学生适应学科发展的关键点。长期以来的传统模式的教学让学生形成依赖老师的习惯，养成了被动接受知识的习惯，自主学习的意识比较淡薄[5]。基于对分课堂的TBL教育模式可以提高学生在自主学习方面的能力，并且在实施本教学方法后发现，学生无论是自我管理能力、信息能力还是学习合作能力具有明显提高。说明这一教学模式以案例为基础进行知识的导入，并且把和学生的互动放到课堂上，为教师和学生解决重难点创造了良好的交流机会。与传统教学模式不同的是，基于对分课堂的TBL教学模式，学生在课堂讨论前就已经学习了这一部分知识和内容，所以课堂上的讨论比较高效，可以提升学生的自主学习能力。
综上所述，基于对分课堂的TBL教学法可以提高学生以自我为导向的自主学习能力，应尝试在更多课程中进行推广应用。
参考文献：
[1]杜艳飞，张学新.“对分课堂”：高校课堂教学模式改革实践与思考[J].继续教育研究，2016（3）：116-118.
[2]陳瑞丰.对分课堂：生成性课堂教学模式探索[J].上海教育科研，2016（3）：71-74.
[3]孙丽平，田爱香，贺民.“对分课堂”教学方法在高校中的应用[J].菏泽学院学报，2016（6）.
[4]王银燕，李焕，王娟，等.“订单式”培养模式对高职护生自主学习能力的影响[J].护理学报，2013（15）：5-7.
[5]吴德芳.护理本科生自主学习能力现状及其影响因素研究[D].中南大学，2014.
◎编辑 张 慧
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