教师专业学习共同体的培育路径
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摘 要：专业学习共同体起源于20世纪末美国的“重建运动”，为提升教师教育实践而形成的组织，它作为学习型组织形式的子系统，其形成必具备一定的基本特点。为彰显新时代学校改革巨大范式的转变，促进“学生利益”和教师的发展，以实践问题为基础关注持续性学习、以培养自律为特色共筑共同愿景、以合作对话共享为核心促进协商文化机制、以尊重差异为导向消除自我认同危机、以聚焦结果为抓手构建构共同体等，作为教师专业学习共同体的培育路径。
关键词：教师 专业学习共同体 特点 理念
中图分类号：G625 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2019）10（c）-0236-02
教师专业学习共同体将教师的专业发展的关注点从教师个体局部层面转向专业学习共同体（以下简称 PLC），这种巨大范式的转变彰显了“21世纪型学校”的愿景。“专业学习共同体”起源于20世纪末美国的“重建运动”，为提升教师教育实践而形成的专业发展组织。然而纵观目前国内外研究，对于PLC的概念学术界还没有统一、明确的界定，不同研究者对其界定在不断地拓展和深化。
1 教师专业学习共同体的界定
1.1 专业学习共同体的形成过程
1881年，德国学者滕尼斯（Tonnies）在他的社会学名著《共同体与社会》一书中提出了共同体理论，指出共同体的目的在于强调人与人之间的紧密关系，共同的精神意识。1995年，博耶尔（Boyer）在《基础学校：学习的共同体》指出学习共同体是“有共同的愿景，能够彼此交流，平等，规则的纪律约束，关心照顾学生，快乐的氛围”。PLC概念的正式提出者是霍德（Hord，1997），是以自愿为前提，在共同愿景的感召下共同体成员相互协作、相互探究的一种持续性的，促进学生学习的组织，其核心目标是促进学习者的学习。
1.2 专业学习共同体概念的界定
在界定教师PLC的概念之前，我们有必要对学习共同体、教师专业共同体和教师PLC进行区分。学习共同体，更强调的是一种快乐的学习氛围。教师专业共同体是教师专业化与共同体理论的产物，最终是促进教师专业的发展。而教师PLC，是一群有着共同愿景的教师（包括领导、教师、管理者），为促进“学生利益”的发展（包括学业成绩、个性、情感、认知、人格等）和教师自身专业技能的提升，而形成学习取向的、可持续发展的问题实践范式;它是促使师生之间更为紧密关系的组织，教师在这个组织中有着明确的身份以及强烈的归属感与使命感。
2 教师专业学习共同体的特点
2.1 持续性学习
专注教师持续性学习，是教师PLC首要特点。教师的学习方式非局部的、碎片化的学习，是一种持续性的学习，即共同体成员必须不断地学会对自己新旧知识和经验的学习进行顺应、同化和平衡，形成学习取向的、可持续发展的问题实践范式，不断的拓展和深化解决问题的能力。
2.2 正面的共同愿景
愿景是最有力、最具有刺激性的因素。彼特·圣吉（Peter Senge）指出，組织在遇到生存危机时凝聚起来的愿景是负面愿景，如“要避免什么”，这不利于组织正确价值观的形成。因此，他提倡组织要建立正面愿景，唯有正面的共同愿景才能清晰的说明组织“想要什么”，才能激励组织具有更加明确的奋斗目标。PLC的共同愿景就是正面的共同愿景，它整合了每一位教师发自内心真切的愿望，孕育着共同体发展的高度的凝聚力和永无休止的驱动力。
2.3 协商文化机制
协商文化机制是教师PLC的核心因素，包括合作、对话和共享。合作，能激发教师的热情和持续的动力。对话，唯有通过公开的对话，教师才能让自己在长期的教育实践中形成的自认为合理的、有价值的活动得到检验。共享，带来的不是共同体教育实践的统一，而是为共同体提供多视角、多维度、多方位的认识，引导教师对教育实践的深刻思考。
2.4 消除自我认同危机
教师自我认同是学校教育得以良性运转的关键。哈贝马斯提出，将个人置于交往共同体中，可以消除自我认同危机。PLC为教师提供了一个具有归属感的情感环境，它使共同体成员以一种紧密关系积极地融入学校的改革和团体的实践，保持持续创新的学习能力，进而增强教师自我效能感。
3 教师专业学习共同体的培育路径
教师PLC嫁接于Peter Senge 的“学习型组织”理论，在这一创造性概念的背后，也孕育着推动学校教育改革与发展。教师PLC的培育路径如下。
3.1 以实践问题为基础关注持续性学习
知识所具有的情境性、实践性、默会性、社会性、复杂性等特点，很难通过系统的传授等显性方式去获得，所以教师必须从实践问题出发，持续性地通过协商方式解决现实教育中的实践问题，形成学习取向的、可持续发展的问题实践范式，不断的拓展和深化解决问题的能力。
3.2 以培养自律为特色共筑共同愿景
愿景具有内在价值，组织中一旦出现意见分歧或低落的情绪，很容易阻碍共同愿景发展的新势头。唯有不断增加愿景的清晰度、增加对愿景的热情、沟通和承诺投入，愿景才会得以继续传播，而助推愿景发展新势头的最好方式就是培养教师自律。
教师自律，不管是遇到意见分歧还是情绪低落，教师依然按照组织的共同愿景继续履行并全身心的投入组织中的工作，促进共同体的紧密联系，激发教师的共同精神意识和内在动力，增强教师的责任感和使命感。
3.3 以合作对话共享为核心促进协商文化机制
如果人与人之间没有共同协商的交集，那么学到的自然是有限的东西，这会阻碍教师PLC的发展。因此，通过合作、对话、共享的协商文化机制，可以激发教师的热情和动力，引发教师对进一步教育实践的思考，不论是在小范围内还是大范围内的协商文化机制都会对教师PLC产生巨大的力量。
3.4 以尊重差异为导向消除自我认同危机
人本主义心理学家马斯洛提出，人尊重的需求被满足，会获得自我价值的实现。思维和能力的差异可以帮助教师更全面的认识问题的复杂性和特殊性，并可将其视为继续学习的再生资源。再加之，共同体自身紧密联系成员的特征使教师不再孤独，使其具有强烈的归属感和使命感。因此，以尊重差异为导向消除自我认同危机，可以实现教师自我价值最大化，促进教师PLC的发展。
3.5 以聚焦结果为抓手构建共同体
聚焦结果，强调以学生学业成绩为结果进行评估。学生学业成绩，在一定程度上为教育实践的改进提供了有效实证的参考，对这个参考数据的分析有利于教师诠释教育背后的内在逻辑;有利于教师教育实践走向更深处;有利于教师教学过程中的形成性评价，为培育教师PLC提供可参考的依据。
参考文献
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