基于投入量假说的高中英语阅读词汇附带习得研究
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摘要：以“投入量假说”为理论基础，研究词汇附带习得与投入量假说的关系。从情感因素和认知因素两个角度和搜索、需要、评估三个维度来观察任务类型对高中生词汇附带习得效果，是否会影响到词汇附带习得，以寻求最佳的词汇附带习得效果。在高中英语阅读课堂中应用“投入量假说”的目的是让学生提升词汇附带习得效率，同时改善阅读任务的效能及对词汇的综合应用能力。
关键词：投入量假说 高中英语 词汇附带习得
中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1009-5349（2019）24-0191-02
词汇是语言的基础，在语言交际中起着不可替代的作用。正如威尔金斯在20世纪70年代初指出的那样，语法所传达的信息是有限的，而词汇可以传达更多的信息。由于目标语输入的有限性，阅读中需要处理不熟悉的单词，如何掌握大量的词汇已成为许多英语学习者的一大挑战，学习者不得不直面这一问题。
一、词汇附带习得与“投入量假说”定义
“词汇附带习得”的基本概念最初是在心理学（Hulstijn，2001）研究中提出的，而词汇附带习得早期是由Nagy et al.（1985）明确提出的，学者认为学习母语是附带习得而不是故意地去学习。之后，学者们从不同的视角对词汇附带习得这一概念进行了具体阐释和表述。Joe（1998）也确信附带或间接词汇习得是指初学者在自学过程中侧重诠释文章具体内容，他们无意识地习得了词汇。随着对词汇附带习得研究的愈来愈深入，Laufer和Hulstijn（2001）确切地提出了“投入量假说”（Input Hypothesis）这个理论。从两个不同的维度——认知和情感，以加工层次理论为根基，明确提出了“投入量假说”。Rider（2004）在Laufer和Hulstijn的“投入量假说”的基础上从学习者的角度分析了第二语言自然阅读过程中词汇附带习得的认知过程，并提出了“聚集”“充实”的模式，这是阅读中词汇习得机制互为补充的多个方面。
二、理论基础
首先，最基本的是注意假设。Schmidt（1990）从认知维度提出，材料被纳入中介语言系统之前，注意对于理解材料是非常重要的。毋庸置疑，这样的因素可以影响认知的某些部分，而“注意”是处理的前提。Laufer和Hulstijn（2001）在建立过程中同样利用了注意假设与附带习得假说。其次，是输入理论基础，是由Krashen提出的。他认为，最核心的内容就是语言输入假说。他还指出了“i+1”的最佳输入量理论，“i”表示学习者现有的语言水平，“+1”指高于学习者现有的语言水平。有学者运用“输入假说”理论对某所高中学生在课堂上的词汇习得做了分析，结果表明“输入假说”理论对第二语言词汇习得有着非常重要的意义，同时对英语在课堂教学中的实际运用提出了使用建议。最后，是输出理论。Swain提出，在习得进程中输入理论确实有着重大的意义，但并不是学习者提高二语水平的好方法。可见，输出理论在语言学习的过程中有着不可替代的作用，因为输出理论和输入相比，输出理论可以使学习者花费更多的精力对语言进行加工，从而促进过渡语的使用。
三、“投入量假说”在高中英语阅读课堂词汇附带习得中的应用
以外研社版高中《英语》必修5的阅读课文“Growing job”为例，从分析“投入量假说”中搜索、需要、评估三个不同的维度分析。本单元阅读课文的具体内容切合新课标的标准，也贴近了学生的生活。但与传统教学相比，以往的词汇教学的方法大都是机械地背单词表，或是讲解单词和语用等方法，因此需要改变。现将词汇附带习得应用于高中英语阅读，以达到其目的。
1.阅读前（pre-reading）
阅读前，教师与学生做一个小游戏，名叫“头脑风暴”，让学生说出与本文主题“Growing job”相关的词语，让学生头脑中有一个大致的蓝图;同时让学生通过查字典或问同学得知生词的内涵，应注意让他们说出的单词与本堂课的目标词汇有关。然后，在课堂上，教师具体地讲解词汇附带习得的背景信息，并让学生在阅读文章中的语篇时，在生词下划线或画圈;然后，通过以上的方式尽快给生词分类。通过这样的手段，学生会意识到这些生词，对最终目标词汇，包括阅读文章的细节和方向内容，展开推理与讨论。这样，学生就产生了相应的“需要”这个因素，可通过这样的方法感知生词，从而加深对生词的印象。
2.阅读中（while-reading）
阅读中文章的结构和主旨是学生需要特别关注的，学生还要能够注意细节和生词的含义。学生也可以根据阅读前所积累的词语，猜测文章中出现的生词的意思。阅读是心理学层面的guess word game。所以，能够让学生猜出生词，与同学一起发现高于他们目前掌握单词的水平，在班级中表达出来，是教师的用意。然后，根据输入输出假说理论，详尽介绍语篇中的重点和难点。在阅读教学的过程中，教师突出以下重点单词是为了让学生理解文章的大致内容和重难点的句子，比如publish，guide，pathologist，datebase等，并在对应词汇旁加批注。对生词进行检索从而发现兴趣，就会在阅读的整体中对目标词语格外关注，以达到学习的目的。学生对目标词汇、重点词汇学以致用，对重点记忆单词的综合运用能力，在阅读中可以表现出来。如学生读到“According to a survey published by an American university，the ten fastest growing jobs will be important to computer and health”这句话时，就会运用目标词published。通过这样的方法，学生可以对阅读不再有恐惧的心理，因为他们已经掌握了目标词以及重点词汇。掌握正确的阅读方法，以此理解资料内容，不仅可以用以上的方法，還可以运用略读与跳读法，实现我们的战略目标。
3.阅读后（post-reading）
学生对文章的基本内容有了一定的理解后，还要对语篇有整体的理解和系统的解读，这样才能达到阅读此语篇、产生思考、记忆生僻词汇的目标。比如，在文章中出现published这个词，学生对这个目标词有了一定的了解后，在阅读中就会进一步理解这个词的含义。但重要的是，除此之外还要要求学生用学过的单词写作或者复述文章的大致意思。这种方式就是“评估”。这个阶段性的阅读任务能够帮助学生强化对目标词语的理解。同样，在阅读后，学生也可以和伙伴讨论不懂的目标词。通过以上几个步骤，学生会更加清晰地把目标词记在脑海中。
四、结语
我们可以发现英语阅读中的词汇附带习得方法对语篇的篇章结构相助甚多，这种方法不仅可以帮助学生在阅读过程中找出语义关系，大致地猜出生词的意思，也可以帮助学生大概地了解所给语篇的结构，从而解决外语学习中的词汇障碍以及扩大词汇量方面存在的困惑。因此，教师可以在阅读教学中恰当地运用“投入量假说”理论，以正确地附带习得词汇，从而提高词汇习得的效能。
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责任编辑：张正吉
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