以引激思，让思维可视
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作者:唐芙蓉
【摘 要】思维力，是语文学科核心素养的一个重要方面。教学中，教师可以通过重组教学内容、运用助学支架、丰厚知识背景等策略，优化语文教与学的活动，从而调动学生思维的积极参与，让学生经历有深度有意义的学习活动，逐步调整学生的认知结构，努力提升学生的语文素养。
【关键词】教学策略;思维力;语文课堂;生长
【中图分类号】G623.2 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2020）17-0015-03
【作者简介】唐芙蓉，江苏省盐城市实验小学（江苏盐城，224003）教师，高级教师，盐城市语文学科带头人。
语文学科的核心素养主要包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个方面。在这四个方面，“思维的发展与提升”处于核心地位。在语文教学的过程中，教师可以通过教学策略的调整，引导学生深度学习，促进思维力的提升。
一、组合式呈现，在内容的关联中营造思维的孵化场
根据固定型思维模式与成长型思维模式的理论，学生的思维生长有着充分的潜能。教师可以通过改变教学内容的呈现方式与方法，将零散琐碎的内容加以重组，最大限度地激活学生的思维潜能，促进每一个学生思维的运动与发展。
识字教学是低年级语文教学的重点教学内容。字词教学同样呼唤学生思维的参与。例如，教师在进行统编语文教材二上《狐狸分奶酪》的字词教学时，设计了一个“分奶酪”的游戏环节，巧妙地把生字“藏”在“三块奶酪”（课件图片）中，学生饶有兴致地随机选择想要的“奶酪”。当“奶酪”打开时，出现的是一组字或词，在教师的引导下学生一边读一边想，发现每一类都有其共同点，有的是后鼻音，有的是表示动作的词，有的词语中藏着儿化音。在教学中，教师把看似没有什么联系、散落在课文中的一个一个生字词进行了归类分组呈现，以游戏的方式调动学生的学习期待。由此，学生开始了自发的思维过程，经过分析、判断、归纳、概括，几个具有潜在联系性的字词随着学生的思维向深处推进，其中的关联性、意义性得以显现。学生在经历这样的学习过程后，生字的音、形、义得以圆融。一组词语在经过思维深加工后形成了一个清晰的具象“树状图”保存在学生的记忆中。
阅读教学中，对文本内容进行重组呈现，同样可以点燃学生的思维火花。教师在教学统编语文教材五上《鸟的天堂》时，将文中描写作者两次看到的“鸟的天堂”的7、8自然段和12、13自然段同时呈现。高年级的学生，已经具备了一定的思维能力。在两处文本的对比呈现中，学生由直观的信息处理开始，了解到内容的不同：第一次写树，第二次写鸟;再到表达形式的揭示：第一次按由远到近的顺序静态描写榕树的枝繁叶茂，第二次由静到闹、由面到点动态描写鸟儿的不计其数和欢腾;最后解开内容与形式间的思维密码：静与动，榕树和鸟儿，有机统一，和谐美好。从内容到形式，从表象到实质，从单一到关联，学生思维的广度和深度都实现了可见的提升。
教学中，对教学内容或文本内容进行恰当的组合，就能为学生创设自能的思维孵化场，助推学生在对学习内容的归类、比较、勾连中开始深度思维之旅。
二、支架的搭建，在方法的给予中切准思维的着力点
周一贯先生在《支架：提纲教学法在统编本教材中的出新》一文中指出，统编语文教材为学生的读写活动提供了大量的提纲、支架。“提纲、支架是在读写活动中一种能够提纲挈领、以简驭繁、起支撑作用的思维构架。”教学中，教师要敏锐地把握这些教学资源，利用这些支架，为学生的读写活动助学、助思。
统编语文教材五上第五单元是一个“习作单元”。本单元，要求学生学会阅读说明性文章，尝试写一篇说明性文章。教师在执教本单元时，巧妙地延用《习作四·二十年后的家乡》中的“列一个习作提纲”，将“提纲”这个支架贯穿于习作单元的读和写。整个习作单元的教学流程大体如下：精读课文《太阳》，课堂上带领学生边阅读边列提纲;精读课文《松鼠》，学生课前预习试列提纲，课堂上结合提纲试讲，教师指导学生完善提纲;习作例文《鲸》《风向袋的制作》，学生独立阅读并列提纲，小组内交流。习作指导时，鼓励学生先自主选题列提纲，再根据提纲完成习作初稿，最后初稿、提纲互相对照进行修改。
本单元学习，“提纲”给学生的思维活动提供了必要的“脚手架”。阅读后列提纲，先列提纲再习作，这是两个相反的学习活动，也是两个互逆的思维过程。一个是由具体的文章材料入手，加工提取，抓要点，理关系，明结构;一个是从抽象的谋篇布局开始，理思路，凸重点，说明白。学生在支架的适切运用中，实现了阅读力和写作力的提升，而其核心则是学生的思维力得到了发展。
在学习的过程中，教师要善于引导学生灵活地运用一些支架，如思维导图、鱼骨图、表格等，让学生借力支架，实现思维的“着陆”与“攀援”。
三、拓展性引入，在多元的互融中培植思维的生长点
实践表明，对同一个学习内容的认知，学生所拥有的背景知识或相关资源越丰富，其思维活动的品质就越高。因此，在语文教学中，教师要根据文本特质和学生的思维水平有机地引入一些背景知识、相关资源，在学习内容的厚积和学习手段的碰撞中培养学生的高阶思维。
如统编语文教材五上《慈母情深》一文，是著名作家梁晓声的作品。在教师即将结束新课时，一名学生高高举起了手，大有不让她发言不罢休的架势。该学生站起来后出人意料地提了一个问题：“课文最后一小节只有一句话‘就这样，我有了第一本长篇小说……’按照课文內容推理，这‘第一本长篇小说’应该是好不容易得到的《青年近卫军》，但读着读着怎么感觉好像又不是买到的《青年近卫军》了，会不会是作者写出的第一本书啊？”教师在片刻的愣怔后，不禁为学生的这个质疑拍手叫好，随即在班级开展了“‘第一本长篇小说’到底是什么？”的探讨。探讨的结论并不重要，随着学生有理有据的争辩，一位贫穷而伟大的母亲形象愈发鲜活而丰满;学生对“慈母情深”的内涵感悟也更加深刻了。教师在反思这个生成性的教学片段时意识到：课前应要求布置学生查找梁晓声的简历、搜集阅读梁晓声的作品，如《母亲》等;学生在两三天的持续阅读中积淀了一些人文背景与历史背景。在课堂教学的尾声，这些背景知识与文本内容在交互中产生了“电光火石”。“学起于思，思源于疑。”善于质疑最能体现学生思维的宽度与深度;同时在“一石激起千层浪”的质疑、验证中，全体学生的批判性思维、求异性思维等都得到了不同程度的发展。
再如，教学统编语文教材五上《冀中的地道战》一文时，教师可以引导学生观看电影《地道战》，在文字的描述与画面的直观展示中发展学生的空间想象能力;教学统编语文教材五下《手指》时，可以引导学生去欣赏丰子恺先生的漫画，阅读丰子恺先生的其他文章，了解他的生活经历，鼓励学生通过图文并茂的方式制作PPT，介绍自己眼中的丰子恺，从而实现从文本到人物的跨越式贯通，提升学生的思维品质。
总之，学生思维力的提升是一个复杂的系统工程。语文教学中，优化教学策略，可以激活学生思维的主动参与、深度参与，锻铸学生的思维品质，逐步调整学生的认知结构，实现以“思维”为核心的语文学科素养的真正提升。
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