研讨式教学法在二外法语教学中的应用探究
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作者:彭婧
摘 要：研讨式教学法能调动学生的学习主动性和积极性，发挥学生的主观能动性，培养学生的创新意识和创新能力。文章分析研讨式教学法的内涵，探讨研讨式教学法在二外法语教学中的实践，指出语音学习阶段、语法主题的学习、词汇和对话式课文的学习都可以应用研讨式教学法。
关键词：二外法语;研讨式教学法;教学实践;语言学习能力
一、研讨式教学法的内涵
研讨式教学法起源于18世纪的德国，19世纪发展成为德国大学教育中教学方法的主流。1997年，湖南师大的郭汉民教授最先在国内的大学课堂教学中启用研讨式教学法。这种方法以课堂专题研讨的方式开展，并以学生自主学习为主导，让学生围绕主题查阅资料和文献，通过小组集中讨论了解专业领域的多种学术观点和学科领域的前沿理论，具有探索协作互动和激励的特点。这种方法优势是调动学生学习的主动性和积极性，发挥学生的主观能动性，利于培养学生的创新意识和创新能力。20世纪末，在开展高等教育教学质量改革和培养创新型人才的背景下，这种方法不仅适用于学术层次较高的硕士生和博士生教学，同样也适用于大学本科生教学。
传统的第二外语教学，注重语言知识的输入量，过分强调教师“教”的教学效果，忽视了学生思维能力的培养。研讨式教学法则要求学生就某一主题自主研究，自己查阅材料并进行归纳分析，最后进行总结，教师只是对学生发表内容提出评价和指导意见，并适当与学生讨论课题进展情况。这种教学理论和策略体系能充分激发学生学习的积极性和创造性，有效提高学生的语言学习能力。
二、研讨式教学法在二外法语教学中的实践
笔者学校的二外法语课程使用的教材是孙辉编著的《简明法语教程》。课程在大学第三学年开设，分为两个学期，每个学期64个学时，共128个学时。二外法语课程的学习从语言学的角度上看主要集中在语音、词汇、语法等部分的教学。如果按照以往的传授式教学方法教授该课程，课时量明显不够，甚至根本无法完整系统地传授法语语言的语法体系。因此，笔者认为最大限度地传授知识不再是当今二外语言学习的目标，如何在有限的课程时间内启发培养学生自我学习的能力才是二外法语教学的新目标。下面，笔者探讨研讨式教学模式在二外法语课堂的实践。
1.从语音学习阶段开始就可以使用研讨式教学法
法语语音除了学习35个音素各自的发音，更重要的是掌握各个音素的拼读规律。如果教师进行规律的讲解和传统的灌输式讲授，还不如让学生独立完成该过程。这样不但可以避免学生学习的枯燥，而且可以大大缩短语音阶段的教学时间。因此，教师要根据班级的情况，让学生运用研讨的方式分几次完成整个音素发音规律的学习。辅音音素的发音规律比元音音素简单，教师可以先从17个辅音音素的拼读规律教学入手，将学生分成17个组，每个组根据资料讨论一个辅音音素的拼读规律，并派代表向全班阐析自己小组的辅音拼读规律。每组学生本来只知道一个辅音音素的拼读规律，经过分组交流后，会知道所有17个辅音音素的拼读规律，并且会自觉地寻找规律的相似性。在小组讨论时，教师要参与到讨论中，引导学生尽可能多地发现规律。当各小组阐析本组的辅音拼读规律时，教师可用PPT展示该组用于分析讨论的资料和总结出来的拼读规律。而15个元音音素和3个半元音音素的拼读规律，同样可以通过这种教学法由学生独立完成学习。只是因为这两种音素的拼读规则相对辅音音素复杂许多，教师需要提供给学生更多的资料，在学生讨论过程中给予更多的启发与引导。
2.研讨式教学适用于语法主题的学习
教师可先将学生分组，然后将要学习的语法主题相关资料发给学生，让学生相互讨论得出语法知识要点。在这个过程中，教师不能让学生自行网上查阅资料，而要整理和准备一些资料发给学生，因为对于语法主题，学生查阅到的资料不是帮助他们自行解决问题和提高思考能力的辅助材料，而是完整的语法规则使用说明书。这样的资料查阅使用也违背了研讨式教学的本质，变相成为了讲授灌输式的教学方式。所以，作为研讨式教学法的组织者、启发者、引导者的教师，需要控制好这个环节。例如，在讲授复合过去时中过去分词（le participe passé）是否需要配合语法主题时，笔者先将学生分组，每组2人～4人，并发放由复合过去时构成的句子资料。如以下句子：Elle a fini mon travail./J'ai parlé à Pierre ce matin./Elle a monté les valises dans le train./Isabelle est allée rendre visite à une amie./Elle est montée dans sa chambre./Thomas et Isabelle sont arrivés à Roissy./Elles se sont connues à New York./Ils se sont levés t?t ce matin./Nous nous sommes regardés sans dire un mot./Elles se sont lavées à l'eau chaude./Elle s'est lavé les mains./Nous nous sommes parlé en francais./-Vous avez recu ma lettre？-Oui，je l'ai recue./-Vous avez vu Pierre et Jacques？-Non，je ne les ai pas vus./-Avez-vous écrit à vos parents？-Oui，je leur ai écrit.然后，各小组就这个语法主题展开讨论。但是笔者发现，各小组总结出来的语法知识信息量是不均衡的。有些组信息比较少，只总结出两条。有些组总结出来的信息则比较多，比较全面。最后，每个组阐述展示他们讨论得出的结论。经过交流，学生最终得出关于这个语法主题全面的知识：以avoir 作助动词的复合过去时，过去分词不需要与主语进行性数配合，但会与提前的直接宾语人称代词进行性数配合，不会与提前的间接宾语人称代词进行性数配合。以être作助动词组成的复合过去时，过去分词是需要与主语进行性数配合的。代词式动词过去分词配合分两种情况：如果自反代词是直接宾语，表示自反或相互意义，过去分词必须和自反代词的性数相配合;如果自反代词是间接宾语，表示自反或相互意义，过去分词没有性数变化。在学生讨论得出结论的过程中，教师的引导作用是必不可少的。尤其是发现所有组的学生都不能得出关于语法主题全面的知识点时，必须去启发引导学生思考的方向，从而得出全面的语法知识点。
3.研讨式教学法还可以应用于词汇和对话式课文的学习中
笔者在教授《简明法语教程》（上册）第19课Arrivée à Paris时，考虑到学校教室课桌椅无法搬动的实际情况，把学生以临近的方式分成若干个小组，2人～4人为一组。笔者先让每个小组的学生看同一张图片，讨论观看图片后所想到的词语。然后，笔者让学生运用所想到的词语组成对话或者文章，向全班展示对话或者文章。在讨论过程中，学生会借助手机上网查找所联想到的法语单词以及想要表达的内容，并通过已学的句式语法组成对话或者文章。经过分组交流展示，学生会在自己组所联想到的词语之外知道更多其他的词语，发现不同的故事情节。随着展示的增加，学生会逐渐发现频率使用最高的一些词语，如服装、外貌特征、食品、交通工具方面的词语等，还会看到句式的趋同性，如祈使句的使用等。这时，笔者要关注各小组学生的讨论情况，为各小组学生解答一些问题，并提供一些参考资料，让各小组学生确认所写的对话或者文章表达的准确性。最后，笔者总结各小组学生最想要表达的词语、语义及使用频率高的句式。
三、结束语
总之，教师以研讨式教学法为指导，充分在二外法语的课堂上进行教学实践，能让学生成为课堂学习的主体，由被动输入转变为主动积极思考，也能让学生转变学习习惯，由个人独立学习向共同合作学习转变。这样，不仅能促进学生交流讨论，提升其解决问题的能力，而且能促进学生发散思维，提高其自主学习的能力。
参考文献：
[1]郭汉民.探索研讨式教学的若干思考[J].湖南师范大学社会科学学报，1999（02）
[2]曾宪皆.试析郭漢民教授的研讨式五步教学法[J].湖南师范大学社会科学学报，1999（05）.
[3]方丽.英国普利茅斯大学研讨式教学适用性研究[J].毕节学院学报，2010（07）.
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