青年教师课堂教学质量提升的叙事研究
来源:用户上传
作者:谭天俊 吴音莹
本文以第一作者的三次高中作文教学的磨课经历为例，探究青年语文教师在课堂教学中获得了哪些成长，如何实现课堂教学质量的提升，其中的影响因素有哪些。
1.研究背景
本次作文课的主题是“学习写得深刻”，来自人教版必修五教材表达与交流单元第一课《缘事析理 学习写得深刻》。教材中介绍了以小见大、比较鉴别、由表及里、探究因果四种方法。第一作者拟通过一个课时集中突破“探究因果”这一方法，引导学生深入思考、深刻说理，以期提升学生思维能力，培养学生深入思考的习惯。
本文第一作者从教六年，有四年初中和两年高中的语文教学经历，对高中作文教学尚处于探索阶段。第二作者是我校语文教研副组长，对语文教学教法等有深入研究，也是本课的指导老师。第一作者在第二作者的指导下，在本校高二班级进行了三次磨课，授课班级分别为一个理科普通班和两个同层次的文科实验班。其中，理科普通班是第一作者任教的班级，师生彼此熟悉，平时课堂的氛围较好;两个文科实验班是借班上课，学生语文素养高，发言比较积极。三次磨课都有专家型教师和备课组教师等听课、评课，第一作者整理每次磨课的课堂录像、教案、学案、课件、评课录音等，作为后期研究资料。
本文采用的研究方法主要为叙事研究法、案例分析法、课堂观察法等。叙事研究作为一种质性研究方法在教育教学领域逐渐兴起，它是教师进行教学研究的有效载体，是推广先进教学理念和教学经验并推进教学改革的重要活动形式，也逐渐成为了教师反思性实践的主要途径和教师专业成长的重要方式。案例分析法强调事实、客观，透过如实、准确记录课堂现场中各种关系的发生、发展变化并进行分析，并用这种分析来验证理论、考验假设。课堂观察法是走进课堂，现场观察，并不断在力行实验中调整、发展，使之成为教师研究获取真实资料、调整教学策略的直接来源。本文以第一人称的叙述方式，对三次教学过程进行回顾，并以第一作者三次磨课的教学研究资料为例，从教学设计、教学管理、教学语言和学生习得等方面进行质性分析，探寻课堂教学的提升过程和影响因素。
2.教学叙事研究
10月9日，我在自己任教的理科普通班进行了第一次试教，授课地点是本班教室。我以学生作文的普遍问题和教材知识点导入，引出探究因果的相关知识和学习目标。随后我用30秒的重庆公交坠江视频引出第一个讨论话题，再呈现相应的文字材料，提问全班从材料中能得出哪些因果关系，不料提问后遭遇了十秒冷场。好在我对自己班的学生很熟悉，就请了一名胆大能说的同学发言。接下来我通过小问题、追问来引导同学们深入分析事件，带出方法指导。我用自创的“植物图”思维导图做方法总结：把事件比作花苗，原因是根脉，根本原因是最粗的根系;花苗会长出花果，其中善之花果是正面意义，恶之花果是负面危害;对善花善果要给点阳光，让其发扬光大，对恶花恶果要大刀阔斧地剪除和改革。当我在黑板上画完这个图后，听到个别同学“哇”的呼声，可能是在肯定我的创意。随后的环节又有些不顺畅，我出示了两则学生平时习作的片段，均是存在因果说理问题的病例，让学生小组讨论，分析问题。但课堂效果不够理想，主要讨论了其中一则病例，还出现了一些逻辑上的纠结，耗费了一些时间。而后的“小试牛刀”环节，我选取了学生感兴趣的“夸夸群”事件，请学生结合本課所学的因果分析法写一段评论。由于时间很紧张，学生未充分完成写作，虽然不乏较精彩的观点，但好像并未很好地结合本课所学，似乎在没学本课之前也能写出来。最后我发表了自己对“夸夸群”的评论，又展示出添加了新信息的“夸夸群”材料，要求学生课后“大显身手”，写出完整的作文，匆匆结束了课堂。课后听课老师指出了课堂存在的问题，如导入部分有些冗长，建议我研读《新课标》，从中找到核心素养的依据;视频可以删去;“植物图”的板书较乱且重点不突出，可删去;病例辨析与本课目标无关，可删;“夸夸群”材料可以替换……总之第一次试教存在很多问题，需要大量修改教学设计。
10月17日，我在文科实验班进行第二次试教，授课地点是会议厅。经过多次完善教学设计，改进了第一次课的不足。因为是借班上课，我提前两天布置了预习作业，并对学生进行了一定了解。课堂上，我用课标要求、高考评分标准、教材方法导入课题，告诉学生这堂课我们将通过公交坠江的情境来探讨因果分析的具体方法。这次我删去了视频，直接呈现文字材料，没有马上全班提问材料中的因果关系，而是先请一名学生读文字材料，再请他提炼材料信息，回答造成事故的原因有哪些。进而我一步步引导全班同学思考，有没有材料以外的其他方面原因？原因的背后还有原因吗？这个事件还有什么后续发展趋势？学生发言较积极，信息量大，有前后重复的内容，考虑到是公开课，我没有板书学生的诸多答案，只板书了方法。虽然我删去了第一次课的病例辨析环节，将时间分配给方法探究和现场写作，然而方法探究环节还是超出了预期时间。现场写作的材料由“夸夸群”替换为“秦玥飞任职村干部”，我通过巡视挑选学生优作，预备运用手机与电脑同屏软件，将优作呈现在电脑屏幕上，可操作时网络和软件出现问题，耽误了课堂时间，让我顿时紧张起来，学生的注意力也被分散。幸好有一同学急中生智，迅速打开投影作为替代，及时化解尴尬，最后我的评论分享和课堂总结还是很仓促地完成了。由于准备不够充分，现场环境不够熟悉，听课老师众多，我心情比较紧张，语言和表情不够自然。方法探究环节，我对学生的牵引性较强，还需要更灵活。也有听课老师提出材料本身有些干瘪，建议加入生动的细节。
10月25日，我在另一个文科实验班进行第三次试教，授课地点是图书馆报告厅。前两次课存在共同的问题：时间紧张，学生的学习效果不显著，教师的示范缺少掌声等，于是在第二次课的基础上，这次课前完善了公交车坠江和秦玥飞事件的文字材料内容，升格了我对秦玥飞事件的教师评论示例并加以朗诵练习，再次加入改良版的思维导图，将方法指导具体化、形象化。课上我以“写得深刻”“思维发展”为核心词迅速导入课题，方法探究环节仍从公交车坠江的情境分析中充分展开。在探究多维度原因时，引导学生思考原因有哪些分类维度，学生总结出可以从内外因、主次因等维度来思考。在探究深层原因时，我想到了头脑风暴活动，利用电脑键盘当场记录学生的思考所得，呈现方式直观，又避免了重复。方法总结时增加了“鱼骨图”思维导图，这本是日本管理大师石川馨发明的因果图，我在此基础上做了改良设计：鱼头为事件，在鱼头左侧画鱼骨，即造成事件的原因，按主次排列，越靠近鱼头的鱼骨即主要原因，鱼骨的主骨是根本原因。在鱼头右侧继续延伸，表示深远影响，分为正面意义和负面危害。现场写作环节，学生可以先列思维导图，整理成文字，在学生基本完成自己的评论后，我加入了小组内分享推优的活动，我也从巡视改为加入到小组的谈论中，运用集体的智慧选出了优秀评论。我在课前试用了手机与电脑同屏软件，课上得以顺利呈现优作。最后教师示范、收束课堂、总结升华也取得了较好效果。在准备较为充分，心态较平和的情况下，本次授课又有了新的进步，得到听课老师的好评。 3.提升过程分析
3.1.教学设计
3.1.1教学目标的清晰化
知识与技能目标：第一次课设置了三个知识目标，后两次课简化知识目标，重点突出“深刻”的阐释和要求，不纠缠于单纯的因果关系知识，以免冲淡主要教学内容。第三次课去掉评分标准，原因是本课针对刚入高二的学生，暂时不提高考评分标准，而让学生认识到“深刻”是思维发展的体现，是好文章的重要标准即可。
过程与方法目标：第一次课中，辨析因果说理的错误类型，目的是“写得正确”，偏离“写得深刻”的总目标，故后两次课删去此目标。第三次课将“学习方法”改为“探究方法”，目的是加强学生的主动探究，减轻教师的牵引意识。
情感态度价值观目标：第一次课的表述比较空洞，修改后的表述更具体、明确。
经过打磨，第一作者逐渐将教学目标表述得明确、具体、重点突出，力避模糊空洞、贪多求全、横生枝节等问题。
3.1.2教学步骤的逻辑性
第一次课的“病例辨析”部分旨在辨析错误的因果说理类型，如果说理都有误，就更不能达到深刻的要求，与“写得深刻”的教学目标不符。故第二次课删去这一教学环节，而将更多时间放在“方法指导”环节，引导学生通过实例自己得出方法，教师发挥引导、启发的作用。“小试牛刀”指课堂片段写作，即学习方法后进行运用，“大显身手”是在课堂练习材料中补充了事件信息，要求学生课后完成全篇习作。第三次课将“方法指导”改为“方法探究”，强调学生的探究性;将“小试牛刀”“大显身手”改为“学以致用”“课后作业”，让教学环节的指向更明确，让语意表达更有一致性。
3.1.3教学素材的有效度
三次课的教学素材经过反复筛选和修改。第二次课删去了视频，并对公交坠江事件的文字材料做了删减，删去了病例辨析材料，并用秦玥飞事迹替换了夸夸群的材料。视频有利于调动学生兴趣，使事件具象化，但易分散学生对文字材料的关注。红色轿车司机被不明真相的舆论谴责，是另一起相关事件，与主体事件并无因果关系，可能造成关注点分散，故删去。病例辨析材料与本课“写得深刻”的教学目标偏离，亦删。夸夸群事件的厚重感不足，放在公交车事件后讨论，有头重脚轻之感，且对学生的精神引领也不够，故换成秦玥飞任职村干部事件，与公交车坠江形成对比，刷新学生的择业观、价值观。
第三次课在第二次课的基础上，完善了公交坠江和秦玥飞的材料，使之更具体可感。学生对公交坠江的评论浓缩为一个综合性的示例，而在此前重点以现场头脑风暴的方式，现场生成学生思考的成果，比多个示例更能体现课堂的生成性。学生评论秦玥飞的示例可以是思维导图、侧重寻因或探果的评论、综合分析因果的评论等，不拘一格地展现学生的学习成果。最后教师的示例要高出学生的水平，给学生以新的启发，故再次做了修改提升。
3.2.教學管理
3.2.1活动推进的流畅度
第一次课在播放公交坠江视频后就让学生回答此事件的因果关系，遭遇十几秒的冷场。第二次课做出调整，请一名学生读材料，顺势追问他从材料中读到了哪些事故的原因，打破了第一个发言的尴尬，并调动起其他学生进行补充。公开课中，第一个发言往往需要更多勇气，且问题和任务的难度也会影响学生的积极性。采用适当的提问策略有利于调动课堂气氛，让活动的推进更流畅。
第三次课的头脑风暴活动比前两次课的单纯问答推进得更顺畅，可见活动的设计富有趣味性、挑战性，调动学生的积极性。并且第三次上课地点有移动话筒设备，学生在传递话筒的过程就是在传递发言的权利和责任，拿到话筒的同学都很自主地表达自己的观点。第二次课没有较好地利用移动话筒设备，教师多次询问还有补充吗，少数学生只在座位上小声回答，没能更好地展示学生的智慧火花。可见，教学设备的有效运用有助于推进活动的顺利开展。
3.2.2号召学生的参与度
第一次课播放视频后，第一作者又迅速切换到文字材料，并马上要求学生分析材料中的因果关系，出现了短时间冷场。原因可能是切换过快，学生反应延迟;或是视频播放不当，使学生沉浸其中而未及时回到课堂中来;也可能是教师对学生缺少适当的提示和引导，问题不够简明清晰。虽然学生做过预习，但听课老师是临时接收文字信息，因此可以请学生读一遍材料，既是给全班同学重新回顾和思考的时间，也是给听课老师接收新信息的时间。
第二三节课删去视频，请一名学生读材料，初步分析材料，其他同学补充，得到积极响应。可见，采用正确的导入方式能很明显地提高学生的参与度。当然学生参与度也与班级文化氛围、学习风格等有关，因此在有条件的情况下，教师在课前应对上课班级和学生进行一定的观察和了解，并对学生可能出现的反应进行尽可能全面的预判。
3.2.3教学设备使用效率
第一次课只使用了课件，第二三次课还使用了课件翻页笔、键盘、投影、无线网络、手机、希沃授课助手等。翻页笔方便教师切换课件，节省时间，行动自如。第三次课设置头脑风暴活动，现场用键盘打字，记录学生的思考所得，节省板书时间。学以致用环节，第一次课只让学生口头展示，第二三次课利用现代信息技术，将学生的评论用手机拍照同步到电脑上，使展示留痕、直观，克服了声音的流逝性。当然，信息技术的运用是把双刃剑，如第二次课出现了技术故障的小插曲，瞬间打断了课堂的流畅性，分散了师生注意力。因此，教师授课前应多次检查和测试教学设备，想好多套预案来应对意外情况，尽快做出合理的应急处理。
3.3.教师语言
3.3.1教师引导语
第一次课中为引导学生探究公交坠江事件的因果，第一作者提问：“这是我们都很熟悉的公交车坠江事件，你能分析其中的因果关系吗？”这个问题的引导是失败的，首先“我们都很熟悉”会给不太熟悉这一事件的学生造成心理压力;其次，“其中的因果关系”指向不够明确。应将问题拆分，先引导学生分析造成事件的原因有哪些，深入分析原因后，再追问事件还可能造成哪些后续结果。因此引导语要明确，指令要清晰，学生才能抓住回答的方向。 又如第一作者想引导学生找寻除了材料呈现的女乘客、司机、其他乘客的原因，还有无其他方面的原因，如客观原因，防护设施、法律制度不完善等，打开学生的思维。学生可能没听清问题的指向，仍然抓住其中一类人的问题谈。因此教师在提问时可以重读一些字词，让学生把握住教师提问的重点，如“除了这三类人的原因，还有其他方面的原因吗”，重读“人”，强调“其他方面”。
3.3.2教师评价语
实现教师对学生回答的精准评价需要长期修炼，要求教师既能指出学生答案的不足，又能对其进行提炼和提升，不只说“好，很好”，还能指出“好在哪，为何好”，考验教师的临场应变能力、倾听能力、表达能力等。第一作者在前两次授课中，存在简单重复学生答案的问题，对缺陷答案的敏锐度还不足，对优秀作品的点评还不够到位。
在第二作者的指点下，第一作者渐渐有意识地将关注点放在与学生的对话和反馈中，加强了对学生的针对性评价，如“你很快找到了三方面原因，并做出了一定分析。”“你很善于抓住材料关键信息，又能跳出材料本身，想到其他方面原因。”“你对原因进行有层次的分类就体现了思维的逻辑性，就是在走向深刻。”
3.3.3教师总结语
本课共有三次方法小结、一次方法总结，以及整堂课总结。在三次课中，修改了方法名称，小结语更具体化，并加入和完善了思维导图。第一次课对方法的命名是：多方寻因、追溯前因、推求后果。第二次课修改为：多方寻因、深挖根本、预测趋势。第三次课修改为：多维寻因、深入挖掘、探析影响。
第二、三次课的方法小结加入了对三个方法的具体阐释。如多维寻因可以从主次因，内外因等维度探寻;深入挖掘可以从人性、心理、思想、文化等方面深挖;探析影响可能包括近期后果、深远影响、正面意义、负面危害等。除方法小结，第一作者还在思想层面对学生进行正面引领，立德树人。如秦玥飞事件启示我们关注国家发展和青年责任，成民族复兴之大器。如整堂课总结，引导学生不仅要掌握探究因果之“术”，更要关注社会、苦练内功，修思想深刻之“道”。
第一次课第一作者在方法总结时用了一个自创的思维导图“植物图”，本自认为有新意，但听课老师建议删去，易让人误以为是辩证分析图，不是因果分析图。因此第二次课中没用思维导图。第三次课，笔者改良思维导图，用“鱼骨图”呈现思维全过程，得到认可。其实植物图和鱼骨图意思相似，都是因果图，但前者是竖向呈现，构图复杂，不够清晰，后者是横向呈现，简单明了，主体突出。思维导图有利于思维方法的具象化，但构图以简洁明朗、重点突出为上。
3.4.学生习得
3.4.1学生的学习方式
三次课中，学生均综合运用了听说读写的学习方式，独立思考与小组合作探究相结合。在第一次课的基础上，学以致用环节还增加了小组分享、互评、推优的活动，能较好调动课堂气氛，发挥小组合作学习的作用。小组推选优作的方式能消除展示学生的羞涩感，增强小组成员的荣誉感。
3.4.2学生的投入程度
第一次课由于方法指导不够到位，且加入了病例辨析，使得学生在学以致用的环节不能放手去写，部分学生迟迟没有动笔，部分同学只在原来的基础上加了些许文字，教学的效果没得到很好体现。第二次课方法指导较成功，但时间把控不够好，前松后紧，现场写作的时间所剩无几，学生的完成效果差强人意。第三节课总结前两次教训，呈现思维导图，留足写作时间，学生的投入程度和成果都有了较大的提升。
3.4.3学生的收获感
第一次课看似活跃，但学生的收获感并不强，仍有困惑未解决。第二三次课学生的反馈较好，尤其是第三次课，学生能很好地运用思维导图呈现思考过程，并整理成完整、深刻的评论片段。
4.影响因素分析
4.1宏观因素：《课标》、教材及考纲的引领
从宏观因素来看，对《课标》、教材及考纲引领作用的理解和研究影响着课堂教学质量。新课标指出语文核心素养包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。教材中《缘事析理 学习写得深刻》就是指向学生的语言建构与运用、思维发展与提升等核心素养，教材提供了四种方法：以小见大、比较鉴别、由表及里、探究因果。高考作文评分标准之发展等级的要求是“深刻，充实，有文采，有新意”。“深刻”位于首位，可见其重要性。其中对“深刻”的具体阐释是透过现象深入本质;揭示事物内在的因果关系;观点具有启发作用。
通过研读《课标》、教材及考纲，第一作者发现教材和评分标准都提到了探究因果是实现写得深刻的方法之一，也是难点之一，而因果关系是一种事物之间的普遍联系，学会因果分析可能就抓住了“写得深刻”的关键，由此第一作者确立了本课教学内容，即学习探究因果的方法，让说理深刻。《课标》、教材及考纲为高中作文教学提供了理论依据和方向指引，是影响课堂教学的宏观因素。
4.2中观因素：校内外专家和同行的指导
从中观因素来看，校内外专家和同行的指导有利于提升课堂教学质量。三次授课中，承蒙学校和语文组支持，有幸请到了两位特级教师，我校语文教研组前任组长和现任组长，还有我校众多经验丰富的老师、备课组团队，校外资历深厚的老师等，他们为第一作者提供了宝贵意见。
如高屋建瓴的理念指导：语文教学要关注立德树人;教学设计应旨在培养学生的语文核心素养;课堂中关注与学生的对话;作文教学不需要过多理论阐释，从学生作文入手，以学生活动为中心;作文教学要给学生维度、方法，也要给思维和思想……加深了第一作者对高中语文、作文教学、课堂生成、师生关系的理解。
如实践层面的具体建议：通过情境讨论、任务驱动来展开课堂;切入口宜小，由浅入深;删去影响课堂主干的枝蔓，让课堂“眉清目秀”;慎选教学内容，有热点，有“话点”，将写作与生活对接起来;让学生充分活动开来，遇到困难时老师再给支架，注重课堂生成……第一作者的教学设计、课堂教学等因为这些建议，有了明显提升。
4.3微观因素：教师、学生及教学设备等因素
从微观因素来看，教师、学生及教学设备等因素都影响着课堂教学质量。教师因素包括教师对语文教学的理解、对作文课堂的把控、自我反思能力和综合素养等。学生因素包括学生学习热情、知识基础与学习经验、学习意识和习惯等。教学设备的完善和有效使用也间接影响教学质量。在三次磨课中，第一作者搜集整理课堂录像、教案、学案、课件、评课录音等教学研究资料，课后多次回看，自我反思总结，并向其他老师请教。本次磨课的三个班级中学生视野开阔、思维活跃，对时事有一定的关注和了解，能发表自己的独到见解。课前预习的习惯较好，能认真完成预习学案，让第一作者能从中了解学生的知识程度，调整教学策略。
此外，教学设备的不断优化使用，让教师的教学过程有了助力，让学生的学习过程更便捷，教學成果得以直观呈现，课堂更加高效。教师需要用开放的姿态接收最新的现代教育技术，不断学习先进的信息技术，熟练掌握设备和软件的操作技巧。
5.结论
经过三次磨课后，课堂在多个维度上得到了有效提升，如教学目标与教学环节的匹配度和逻辑关联性增强，教学素材的质量提高，教学活动安排更合理，教学设备的使用率提高，教师语言的有效性增强、学生的投入和收获更显著等。影响其提升的因素包括《课标》等文献的研读，专家和团队的指导帮助，教师个人的总结反思，学生的调动和配合，设备使用等。总之，多次磨课的实践、反思与指导是提升课堂教学质量和教师本人能力的重要方法。
参考文献：
[1]普通高中语文课程标准（2017年版）[M].人民教育出版社，2018.7.
[2]丁钢.声音与经验：教育叙事探究[M].北京：教育科学出版社，2008.
[3]陈晓雯.浅谈青年教师课堂教学能力提升策略[J].语文教学通讯·D刊（学术刊），2017（01）：26-27.
[4]李艳萍.提升青年教师课堂教学技能之我见[J].黑河教育，2014（09）：32.
[5]解玲，鲁细珍.课堂教学场景中教师专业成长的叙事研究[J].吉林省教育学院学报，2010，26（07）：62-63.
转载注明来源:https://www.xzbu.com/9/view-15199337.htm
