聚焦只言片语,彰显阅读魅力
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作者: 侯荣华
随着课程改革的深入，广大语文教师的语文意识正在觉醒，透过课堂，我们看到老师们领悟了有关语文的核心问题。可是在语文阅读教学中还有一些这样的偏颇：教师过分追求语文教学的思维训练，师生在四十分钟的课堂中身心俱疲，思维的高速运转让师生体验不到教与学的快乐，热热闹闹一堂课，空空荡荡无收获；过多地关注着人文性，而削弱了学生学习文本必须获得的技能训练，价值的引领变成了东拼西凑的所谓多元解读：师生间频繁的对话代替了学生的潜心阅读、深入体悟、自主表达，课堂没有让学生静思、细读的时空，教师的强势话语压抑着学生的语文训练。
为什么会这样？说到底还是观念的问题，大多数教师认为语文阅读的目的在于获取信息，理解文章的中心内容。对文章观点、情感的理解和讨论往往是阅读的兴奋点，也便于落实合作自主探究的教学理念，而落脚在语言表达上，课堂气氛往往很难活跃。（特别是在公开课上，课堂不活跃似乎是大忌。）
其实，语文课中的积极情感体验主要来自文章语言，因为语言里承载了所有的人文信息。疏于语言文字的理解、揣摩、积累、运用，语文教学便成无源之水，无本之木。通过与文本语言的对话，学生领悟到语言所蕴含的情感或思想，使得精神受到熏陶，心灵得到净化，进而产生表达的冲动，有时反而能带来课堂的精彩活跃。我们的语文课就在对话―陶冶―表达的良性互动中，工具性和人文性有机地、和谐地统一起来了。所以，若要语文课更具语文味，一线教师就应把语文教学落实到字句上，得意又不能忘言。
一篇篇出自大家手笔的美文，其语言犹如春天千姿百态的美丽鲜花，等着师生一起去发现、欣赏、感悟。内容决定形式，单元话题不同，作家风格不同，课文的语言词汇和语句的并置所产生的表现力也异彩纷呈。一篇文章，可选的语言教学点很多，但若品读的点过多，就会把语言教学静态化，追求单纯的咬文嚼字。在语文教学中要聚焦片语只言，即抓住篇章中关键词语，用最有效的手段、最有效的教学语言实现教学目的，就能收到事半功倍的效果。
一、从反复词语中解读内涵
当词语被作者作为抒发情感工具的时候，每一个词语都是有温度的。当同一个词语在文章中反复出现时，它的温度是不一样的，是特别值得推敲的。品味这些重复词语，或涵咏朗读，或创生语境，学生就会用自己的心灵去触摸词语的温度，解读出作品的深切内涵。
有位老师抓住《春》这篇文章中许多句子末尾都是“了”字的特点，引导学生品味咀嚼“了”字的绝妙用法，收到了很好的教学效果。再如欧阳修《醉翁亭记》“也”字共21个，一位老师让学生在反复诵读中去体会作者连用21个“也”字的绝妙之处：第一，文章采用了直接诉诸读者形象思维的写法，总是先将实际的景物描绘出来，而后加以解说，如此层层展开，有如画卷平舒，每一层又都用一个“也”字结住，使人感到不疾不徐，自然合拍。第二，作者的纵情山水，绝非隐逸之士的超然物外，而是在政治清明、社会安定的前提下，跟老百姓一同享受无忧无虑的生活。这种感情既渗透在景物描写之中，与之互为表里，又表现在某些内心独白式的话语里，这就使全文洋溢着一种平和、愉悦的情调，而“也”字的连用则恰好成为这一情调的最合适的表现形式。对此，细心的读者通过反复吟诵是不难达到心领神会的。
二、从对比词语中品读妙处
对比性的词语在课文中是很常见的，作家或刻意选用，或从笔端自然流淌出来，都颇具表现力。它能突出人物形象，反映作者的态度和情感。教师在教学时如果抓住这些词语进行比较、品味，就会产生意想不到的效果。
如《紫藤萝瀑布》，文章描绘紫藤萝花时，有这样两句：“花朵儿一串挨着一串，一朵接着一朵，彼此推着挤着，好不活泼热闹！”“忽然记起十多年前家门外也曾有过一大株紫藤萝，它依傍一株枯槐爬得很高，但花朵从来都稀落，东一穗西一串伶仃地挂在树梢，好像在试探什么。”同样写紫藤萝，前一句作者用“推着挤着”一词，仿佛让我们看到了眼前的花像一群顽皮的孩子，充满了生命的活力;而作者回忆十多年前的紫藤萝，则用“挂”、“试探”这两个词，表现了在那个特殊的时代，连花也不敢大胆地开放，呈现稀落伶仃的状态。我引导学生对这几个词语进行比较和品味，学生感悟到，花会暂时遇到不幸，但是再不幸，也无法抑制生命的勃发，花的使命就是开放。这就为揭示“花和人都会遇到各种不幸，但是生命的长河是无止境的”这个主题做了很好的铺垫。
对比性的词语常常暗含在字里行间，或者是在描绘事物状态时对比，或者是在表达情感时对比，或者是在叙述过程中对比。如果把运用对比性词语的句子比作一条线的两端，那么一旦我们找到了这两端，并牵住它们，深入品析，就能带动全篇的学习。
三、从鲜活词语中研读主旨
一些词语特别富有表现力，能让人产生丰富的想象，获得深刻的思索。这样的鲜活词语，如果在教学中让学生通过品读、想象、拓展来“复活”词语的多种韵味，就能增加词语的亮度，感受作品的非凡之美。教学中，教师可经常引领学生激活已有的词语表象，创造新的词语形象，让词语和学生的精神世界的联系越来越紧密。也就是说，词语的品析必须与学生的精神同构，才能在主体心灵中获得持久的生命活力。
如《台阶》结尾：“怎么了呢，父亲老了。”这个“老”字，表面上是指父亲年龄老了，实际上更是指父亲的心变“老”了。从造好台阶后，父亲“烦躁”、“不愿找别人聊聊”、“一副若有所失的模样”、“很倔的头颅埋在膝盖里半晌都没动”中，可以看出父亲经过长期的艰苦奋斗，终于完成了人生大业，这时他没有了追求，没有了人生的目标。父亲作为中国最底层的草根人群，与生俱来的谦卑的个性使他无法心安理得地享受高高的台阶，一个“老”字，把像父亲那样千千万万的普通人对生存状态的困惑活化出来。所以，教学中要抓住“老”这个富有弹性的词语，充分地让学生讨论品析，进而探究文章的主旨。
四、从矛盾词语中深读意境
作品中的任何语言都只是一种表象的存在，作者所要表达的真正的思想和情感往往隐藏在语言这一面纱之后。阅读教学中，教师引导学生关注文本言语的前后矛盾处，进行细读，往往能发现文本这片风景的绝美之境，甚至发前人之所未发。如徐志摩在《再别康桥》里说：“在浮藻间，沉淀着彩虹似的梦。”“梦”是无形、无重量的，怎么可以“沉淀”？这显然是矛盾的。引导学生探究文本，不难发现，“‘沉淀’，说明是过去的，不是未来的；是记忆深处的，不是表面的。梦是美好的，充满了诗意的”，而不是一般的，当然更不是闻一多式的“噩梦”。
总之，语文教师要做有心人，随时注意抓住课文中牵一发而动全身的关键词语，突破一点，带动全文，从文本中找准语文的训练点，抓“点”画“圆”，“点”是学习语言的例子，“圆”是听说读写训练。“点变成圆”，才能把阅读教学的任务落实到位。语言教学作为文本细读的一种形式，就是要引领学生逐步学会对语言的敏锐感知，即对句、段、篇中的重要词语在该位置的作用做深入品读和分析，同时要勾连全段、全篇、文化知识、生活常识等加以印证分析。只有这样才会使学生用心灵去触摸文字，凭借自己的情感和经验沉浸其中，涵泳其中，让学生在潜移默化、润物无声的语文环境中感受语文的魅力。
参考文献：
［1］廖贤枢.如何品味语言.中学语文教学，2008，（1）.
［2］雷玲主编.好课是这样炼成的.华东师范大学出版社.
［3］语文课程标准.
［4］中学语文教学通讯.2009.
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