研究型幼儿园文化与教师专业成长

来源:用户上传      作者: 吴玲玲　陈　磊

　　【摘要】教师的专业成长有两个特异性：专业成长动机持续维持的特异性和教师专业知识的特异性。本文从教学管理实践出发，提出从培育研究型幼儿园文化入手来促进教师可持续的专业成长。
　　【关键词】教师专业成长；特异性；研究型文化
　　
　　一、教师专业成长的特异性――研究型幼儿园文化的必要性
　　
　　（一）教师专业成长动机维持的特异性
　　动机是发动、指引和维持行为的动力。对大多数幼儿园教师而言，热爱孩子是其从事幼教事业、追求专业成长的原动力。教育本质上是一个人道主义的事业，教师在教育中得到的回报就在教育本身。教师在职业化过程中不断领悟教育的本质，并将其转化为一种高度的责任感，一种发自内心的工作热情，一种对教育教学工作精益求精的态度，从而视工作为事业――一个值得自己把智慧、情感、精力融入其中的生命过程，视专业成长为自己的生命――一个与众多儿童的生命一起闪光的过程，由此而感到无比的自豪和满足。
　　然而由于教师职业的特殊性，维持教师专业成长的动机并非易事。
　　首先，教师职业是一个技术性很强的的专业，它要求从事这项工作的人――教师具备一定的专业知识和专业技能。然而知识和技能的形成并不是同步的，知识掌握在先，能力形成在后。教师将知识与教育教学工作结合起来需要一定的实践。此外，新的教育理念、知识、能力与教师原有的知识、技能构成了矛盾，也对教师提出了新的挑战，由此常常会消磨教师追求专业提升的动机，使教师产生职业倦怠。
　　其次，教育专业本身缺乏充分的“自主性”。在旧的教育模式里，教师始终处在被动的不被实际尊重的地位，听凭教育管理者的指令，从而使教师的主动性和积极性无法得到正常发挥。
　　再次，教师压力过大。各种调查表明，教师是承受压力最多的职业之一。教师在巨大的工作和心理压力下，疲于奔命，无暇也无力对教育教学进行总结，因此无法充分体会到工作的成就感，而且因为忙于事务性工作，教师个人的生活空间也常常受到挤压，更导致教师职业倦怠感的加剧。
　　最后，教师职业是一个比较封闭的职业。教师一关上教室门就成了这个教室的国王，和其他教师的交流甚少。一个美国学者曾将小学和幼儿园比喻为“妻妾成群”的大家庭，每位教师单独向校长负责，教师间彼此排斥。〔1〕 单枪匹马的个人奋斗，常使教师陷入焦躁而绝望的境地，无法获得真正的专业成长。
　　教育是随着时代的发展而不断变化的，所以教师的工作时时充满创造性和挑战性，这就要求教师必须不断地更新自己的教育观念，调整自己的教育行为，因而持续地维持教师专业成长的动机是实现教师专业成长的关键。
　　
　　（二）教师专业知识的特异性
　　1．文本知识和实践知识
　　文本知识是外显的，可为教师和专业理论工作者所共享，是教师知识冰山上露出水面的部分。实践知识通常是内隐的，基于教师的个人经验和个性特征，镶嵌在教师日常的教育教学情境和行动中，深藏在知识冰山的下部。前者因其外显性、系统性和可表述性，比较容易把握；而后者因其隐蔽性、非系统性、缄默性，很难把握。
　　由于教学活动是一种特殊的实践活动，其间涉及的因素繁多，具有高度的丰富性、复杂性和情境性。教师的实践知识影响着教师对理论知识的理解和运用，支配着教师的日常教育教学行为，是教师从事教育教学工作不可或缺的重要保障。〔2〕
　　当前，教师对新课程观念的学习通常是通过听讲座、阅读书面材料进行的，这是外显知识的获得过程。而要让观念转化为行为，则要求教师将文本知识内化为个人知识并付诸实践，这个过程实质上是教师运用和改进其实践知识的过程，是默会知识的隐性学习过程，很难被清晰地观察到并通过明确的外部活动被改变。因而要实现教师教育观念向教育行为的转化，必须关注教师的实践知识。
　　2．默会知识和明确知识
　　英国哲学家波兰尼从认识论的角度指出“人类的知识有两种”，即明确知识（explicit knowledge）和默会知识（tacit knowledge）。明确知识是“通常被描述为知识的，即以书面文字、图标和数学公式等加以表述的知识”，也称显形知识、言传知识；默会知识是“未被表述的知识，像我们在做某事的行动中所拥有的知识”，又被称为“隐性知识”“意会知识”，它存在于人的头脑中，隐含于行动中。“只可意会，不可言传”“默而识之”“顿悟”等说法都表明了默会知识的存在。波兰尼还认为，默会知识相对于明确知识具有理论上的有限性，“默会知识是自足的，而明确知识则必须依赖于被默会的理解和运用。因此，所有的知识不是默会知识就是植根于默会知识”。默会知识本质上是一种理解力，一种领会、把握和重组经验，最终形成理智的控制能力。
　　由此可知，因为教师的教学实践是一种特殊的文化活动，其专业品质的提高有赖于通过经验的积累而产生的默会知识，这种经验的积累实际上也是一种隐性学习的过程，很难被清晰地观察到并通过明确的外部活动被改变。默会知识传递的关键是需要通过共同的活动来体验相同的经验。
　　教师成长动机维持的特异性说明，创设一个自主、开放、充满弹性的人性化和专业化管理的文化氛围非常重要。教师专业知识的特异性说明教师个体需要通过与同伴及组织的相互作用和对话产生分享和体认。Lave指出：教学活动扎根于教师工作其间的文化之中，教师正是在这种文化中确认意义并建构个人的理解的。〔3〕
　　大量的研究结果也表明，组织气氛和文化强烈地影响任何一项改革的初创和推行。一种内涵丰富的文化氛围是教师赖以成长的土壤。伯曼和麦克劳林早在1978年就强调指出，管理者对教师强有力的支持是十分重要的。里特在1982年也强调同伴关系和实践的重要性。因此，要实现教师持续的专业成长，必须创设民主、开放、富有人文关怀、基于实践、鼓励同伴相互学习的研究型幼儿园文化，从而赋予教师全新的人际价值和工作价值，使教师获得追求专业成长的持续动力，习得默会性的实践知识，从而提升其教育行为的品质。
　　
　　二、研究型幼儿园文化运作机制――教师专业成长的土壤
　　
　　1．化解组织智障
　　充满支持和信任的环境能够鼓励组织成员共同决策和共同承担责任，并且为组织成员持续的专业成长提供持久的帮助。在研究型幼儿园文化构建过程中，管理者要先行化解组织的智障。在传统的“监督者”“检查者”“权威者”的管理模式下，教师通常处于被动状态，管理者通常认可的是那些经过编撰的，可以用正规化、系统化的语言来传递的明确知识（教案、随笔、论文、公开课等），在这种状态下，教师通常不愿意把自己特有的知识拿出来与人分享，怕因此失去自己的地位，从而无法调动教师的主动性和积极性，实现整体教育教学工作的创新，导致幼儿园发展中的智障。事实上，只有在支持性、人性化和专业化的工作环境中，教师的自我改善行为才能激发出来。因此，在研究型幼儿园文化中，管理者应该是“协助者”“支持者”和“组织者”；管理者应该变控制为支持，尊重、沟通、协调，汇集教职员工的意见，鼓励教职员工敞开心扉。在实践中，以下方法行之有效：
　　
　　2．确立共同愿景
　　要想由内而外地激发教师持续发展的动机和提高专业水平的自觉性，必须让全体教职员工明了幼儿园发展的愿景，在取得共识的基础上，产生自觉地将个人发展和组织发展结合起来的意愿，从而提高工作的自觉性。
　　确立共同愿景，凝聚人心，提高教师对幼儿园办学理念、办学目标的认可度，是培育研究型幼儿园文化的重要内容之一。以下是中福会托儿所亲子苑苑标征集活动案例：
　　

　　3．提供分享平台
　　通常，在幼儿园里，教师间的交流是十分有限的，而教师面对工作压力产生焦虑情绪是普遍的现象。幼儿园里需要建立一个分享平台，让教师在个体的风格得以彰显的同时，又能引起他人的共鸣或互动，从而达到交流和互助的效果。
　　
　　这样一个分享的平台，为教师提供了一种开放的、相互信任的氛围。教师不必设立各种防御机制来保护自己。这种描述性的、解决问题式的、即兴灵活、平等互助的支持性叙事分享模式，鼓励教师们坦诚表达自己的见解，相互了解，相互学习，从而成为研究型幼儿园文化中的有效情感纽带。
　　4．重视情境学习
　　教师是通过日常活动发展解决问题和确认意义的一般能力的。情境资源是解决相关问题不可或缺的资源。教师的专业知识是个人与环境之间相互作用的产品，学习则是个人与知识自然嵌入其中的情境发生交互作用的一种自然的产物。〔4〕
　　因此，对教师来说，从书本中学习固然重要，但更重要的是在教学实践中学习。设立导师团，以教学问题为基础，组织自由观摩活动，在幼儿园生活中可为教师提供更多的“情境学习”机会。
　　借助导师团活动，师徒间、其他成员间互相观摩的氛围日趋浓厚。聚焦问题、在情境中研讨、在情境中学习，导师团活动成了幼儿园创新的“教研活动”。“只有教师间彼此敞开大门，每个教师都作为教育专家而共同构建一种互相促进学习的‘合作性同事’关系，学校的改变才有可能。”〔5〕 这种改变的可能正是基于对情境学习的重视。
　　
　　5．构建良性竞争机制
　　研究型幼儿园文化强调合作和同伴学习，强调学习的协同性，强调教师个体经验与他人经验的对话，但并不意味着排斥竞争。竞争是发展的源泉。问题的关键在于，我们要在“以人为本”发展观的指导下，构建充满人文关怀的良性竞争机制，以有效地发挥教师潜在的能力，激发教师在教学工作中更努力、更持续地改善自己的教育行为。竞争的目的不是淘汰，而是激励，是创造种种条件让优秀教师脱颖而出。竞争承认人与人之间存在的个性能力差异，但要客观地看待教师的缺点，有效地挖掘教师的特长，从而使每个教师在原有基础上充分地成长。
　　“当不同的观点发生冲突的时候，便会产生思想的火花。在一个良好的组织中，这种火花就是创造力的源泉。”〔6〕展示活动中多样化的视角和评判标准激励了良性竞争，从而在群体中发挥了“正向涟漪”的作用。教师之间的差异被淡化、宽容了，竞争成了动力，激起了每一个人自我完善、自我学习的紧迫感；教师文化中常见的陋习――学习态度欠缺、防御性姿态、观望和敷衍等消失了，互相观摩教学不再遭到抵抗：展示者在活动中真正体验到成功及付出的快乐，而其他参加者也由衷地产生“下次我也要展示”的愿望。
　　长久以来，在教师专业成长问题上，教育管理者和师资培训者都将重心落在了教师个体的责任上，而未能全面考虑教师专业成长过程中的两个特异性――专业成长动机维持的特异性和专业知识构成的特异性。教师的专业化不是达到某个指标即停止的过程， 而是贯穿教师职业终身的持续过程。只有在一种适宜的幼儿园文化的支撑下，教师才能维持专业成长的强烈动机，获得将观念付诸行动所凭借的默会性的实践性知识，教师群体才可能获得可持续性的发展。探索适宜的幼儿园文化的运作机制，以支持教师持续的专业化成长，这正是我们提倡的富有人文关怀的、基于问题解决的、团体学习式的研究型幼儿园文化的目的。
　　
　　参考文献：
　　〔1〕佐藤学. 转折期的学校改革――学习共同体的构想. 2004， 11，11.华东师范大学大夏讲坛
　　〔2〕陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础. 北京大学教育评论, 2003,1:104~112
　　〔3〕Lave, J. & Wenger, E. Situated Learning: Legitimate Participation. Cambridge: Cambridge University Press,1994
　　〔4〕吴刚.论教学创新的知识基础. 教育研究,2004,1:72~78
　　〔5〕佐藤学. 静悄悄的革命.长春：长春出版社，2003. 61
　　〔6〕迈克・富兰. 变革的力量. 北京：教育科学出版社， 2000. 227
　　
　　On Learning-research Culture in Kindergartens and Teachers’ Professional Development
　　WU Lingling
　　(Department of Psychology, East China Normal University, Shanghai, 200062)
　　CHEN Lei
　　(Nursery of China Welfare Association,Shanghai, 200040)
　　【Abstract】The paper begins with an analysis of two special features in teachers’ professional development, namely, hardness to maintain the motivation for professional development and the specificity of the knowledge for teaching, followed by an exploration of promoting teachers’ professional development through fostering a learning-research culture in kindergartens.
　　【Keywords】teachers’ professional development; specificity; learning-research culture

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