高中语文课堂诵读的有效策略探究

来源:用户上传      作者:林挺

　　【摘要】高中语文诵读教学以规范性诵读训练形式，可以引导学生真正达到“口诵心惟”的诵读境界，对文本进行高级审美鉴赏。然而低效、形式主义、机械化是困扰诵读教学的几个主要问题。本文从诵读教学与诵读赏析、写作表达的关系入手，以诵读与想象、诵读与思维训练、诵读与写作几个角度分析诵读教学的有效策略，旨在通过有效策略提高学习者的语文素养。
　　【关键词】高中;诵读;策略
　　【中图分类号】G633 【文献标识码】A
　　一、高中诵读核心概念界定
　　诵读教学活动在语文教育过程中是统一连贯的系统教育方式。诵读教学在高中阶段有更丰富、更成熟的呈现方式。2017年修订版的《普通高中语文课程标准》强化了诵读的重要性，即“重视诵读在培养学生语感、增进文本理解中的作用，引导学生积累古代作品的阅读经验”，把诵读与学科素养紧紧关联起来。以规范性诵读训练形式，可以让学生的生命体验与诵读“口诵心惟”的理想境界达到高度契合，调动学生的经验感悟去强化他们的阅读能力，从而对阅读文本进行读者的二次审美再创造，让学生在科学化的训练流程中企及“感悟、积累和运用语言”的训练目标。
　　二、高中诵读教学调查及分析
　　厦门市是福建教育的领头羊，语文深化改革的重要实践场地。厦门市集美区是厦门教育理念率先贯彻落实的核心堡垒，对开展教育教学研究有一定代表性。本次以高中语文诵读教学基本情况为出发点，针对集美区高中学生开展调查，共800名学生，主要调查形式为问卷调查。
　　此次调查以普遍性、客观性为基本原则，问卷发放800份，收回788份，其中有效问卷781份，无效问卷7份。
　　以下为调查结果及要素分析。
　　据上表数据统计，在对诵读概念理解上有34.3%的同学认为是朗读，15.3%的同学把诵读解释为背诵，概念偏差度较高的占比3.8%，虽然不高，但是诵读概念片面理解的同学不在少数，共49.6%。综上，近半的同学对诵读认识不够到位，即直接影响诵读教学中学生的学习完成度，这对诵读教学在高中阶段的深化有一定影响。
　　本项为诵读时间段调查，从中可知学生诵读主要以校内常规诵读时间进行。课堂及早自习为主。课外时间的区分度较大，如课余时间仅20.7%选择诵读，晚自习则更少。综上，大部分同学的诵读行为仅局限在完成学校课堂的常规要求。
　　在课堂诵读形式调查中可知，齐读和范读是最普遍的教学形式，其中齐读占比最高。而除了齐读、范读、自由读之外，其他的诵读形式则很少被采用。诵读教学形式主要局限在常规的课堂中，有高度的齐整性，但高中诵读课堂急需更丰富的形式来激发学生学习兴趣。
　　由本项调查可知，83.3%的课堂采取多媒体播放方式来引导学生参与诵读，但由实践可知，互联网的诵读素材质量不一，需要教师能够根据自己的教学内容进行拣选鉴别。仅不到三成的教师在课堂有范读，甚至有少部分同学认为教师没有采用任何方式引导诵读。这需要我们及时更新教师的诵读观，发挥教师的主导作用，方能激活课堂。
　　在诵读能力自评中，73.6%的同学认为自己能用标准普通话准确发音，但是能把握节奏模仿诵读，掌握停顿、重读的同学不到五成。掌握其他专业技巧的仅有5%。这要求我们不仅要更新教师的诵读观，更要让学生重新认识诵读教学活动，以规范式训练培养他们的诵读技能，让他们敢读、爱读、自信读。
　　三、诵读教学的有效策略
　　判断诵读策略的有效性即判断学生是否在诵读学习中有所习得。纵观国内外的母语课标，均以“学以致用”为关键，以培养学生的学科素养为目标，对诵读和思维发展、诵读与审美、诵读与写作训练等学科素养有着极高的关注。
　　首先，从读与想结合的角度进行分析。在诵读教学中，运用联想和想象，将语言符号通过声音信息表达出来，使学习者结合自身经验，通过具体形象的文字入情入境，与文本产生共鸣。
　　其次，从读与思结合的角度分析。常态课中教师设计问题常有如下方式：“请同学们边读边思考以下的问题？”此处无形中暗示了学习者通过诵读具体感知的同时需要调动理性思维进行思考。
　　课堂实施步骤如下：首先读知人论世，吟咏中结合语境义品读文本，体察作者情感，然后反复诵读，做到熟读成诵，让学生真正内化文本的深刻含义。如杜甫《登高》，作者悲落木，感叹江水滚滚流逝的意蕴何为？忧国忧民的情绪如何体现？老年无助的无奈是怎样深沉慨叹？与其单一地讲解，不如在知人论世中引导学生反复诵读吟咏，品读与鉴赏相结合，读与思相结合，感受作者的人生遭遇和精神境界。
　　最后，以读与写结合角度分析。国内外的母语教学均对学以致用、语言的实践性有着高度的认可，诵读教学策略的有效性最终体现在学以致用上，读与写的结合是课堂诵读教学实践的最好体现，即将通过诵读内化了的情感态度在写作过程中体现出来。
　　写作建立在豐富的情感体验，而诵读是获得丰富情感体验的有效手段之一，这在美读教学策略中有具体体现。用散文或者诗歌语言重塑《离骚》《采薇》，或将《湘夫人》《游褒禅山记》等改写成写景抒情的记叙文，阅读《劝学》后写出荀子的学习观，品《兰亭集序》后赏析王羲之的生死观，学习《祝福》后进行小说续写等，再创作之后继而通过深情朗诵自己作品，达到写作后情感再升华的效果。从学生作业和诵读反馈来看，改写和续写文章大大唤醒了学生丰富的美的体验，通过积极调动学生的想象力，搭建表达自我的平台，文章的人文情怀使学生的心灵受到震撼，促进了学生学习主动性的养成，真正做到在教师主导下为学生和文本建构一座桥梁。
　　参考文献
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