新型学习平台建设的有效探索

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　　【关键词】学习平台;信息技术资源;高中数学
　　【中图分类号】G633.6  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2019）27-0067-04
　　【作者简介】喻平，南京师范大学（南京，210097）课程与教学研究所教授，博士生导师。
　　有幸参观了扬州大学附属中学建设的“基于网络的自主学习数学课程基地”（下面简称“数学课程基地”），使我对这个基地的硬件有了初步的感受，今又读到该校何继刚、陈小璐和高建国等老师的文章，加深了我对这个基地软件系统的进一步认识。一所中学能顺应信息社会给教育带来的变革，能驾驭信息技术给教学带来的冲击，做出了一个高质量的新型数学学习平台，除了他们有前瞻性的思考，更是兼备了脚踏实地的作风和坚韧不拔的进取精神。下面就自己对“数学课程基地”的认识，谈谈自己的感受与联想。
　　 一、课程资源的深度挖掘
　　 数学课程资源分为外显素材性资源、外显条件性资源、内隐素材性资源、内隐条件性资源。[1]外显素材性资源主要指以文字、语言、符号、图形、图表等在教材或媒体上显示的知识，反映的是外显的、静态的结果型知识;外显条件性资源指课程实施的人力、物力和财力资源，主要涉及设施、媒介和环境;内隐素材性资源是指不以文本形式显性表述的，潜藏于显性知识深层的隐性知识;内隐条件性资源主要指教师根据对素材性课程资源的理解，结合外显条件性资源去构建的一种适宜于学生学习的课堂环境，包括构建能够使学生智力和非智力因素共同参与学习的情境，采用灵活多样的教学组织形式，对课堂节奏的准确把握，营造平等的课堂对话氛围，对学生的行为作出恰当评价，使用有效的方式提出问题等。
　　 学校的图书馆、多媒体教学系统、网络等具有外显特点，是一种外显条件性资源，把这种资源作为单个的、独立的技术手段来使用，其发挥的教学功能是有限的。如果把这些外显的资源与课程进行深度融合，构建一种由单个外显条件性资源无法凸显的更强大的课程资源，那么这类外显资源就变成了内隐条件性资源，而内隐条件性资源会使教学发挥出更加全面的功能。“数学课程基地”所做的就是这个工作，即将外显条件性资源转化为内隐条件性资源。
　　第一，构建多元化的、互动的学习资源。包括：（1）支撑性课程资源。将国家课程校本化、数字化，形成“导与学、展与评、研与思、做与诊”的“四步循环”的教学模式。支撑这个教学模式的手段是进行微课程资源的建设，通过微专题资源的开发，突破学习难点和重点。（2）拓展性课程资源。其一，面向全体学生，建构数学学科应用的校本课程和对应的数字化资源。其二，建构探究性学习实验室和竞赛数学课程，为精英数学教育提供学习资源。其三，构建数学图书馆，提供数学阅读资源，创设数学学习与探究环境，拓宽学生的数学视界和数学思维空间。（3）个性化课程资源。为学生自主学习数学课程建立学习档案和错题本，通过评价机制促进学生反思性学习。
　　 第二，构建师生互动的数学教学资源。建构了师生互动的数学教育资源库，实现师生课内外互动、人境互动、情知互动、生生互动关系，形成师生的学习共同体。
　　 第三，整合多种学习平台，构建自适应学习的环境。建立数学探究实验室、数学自主学习实验室、互动微格教室、虚拟演播室、教师工作室和学生数学学习指导中心，将视频管理平台、极课大数据平台、极域广播系统、科大讯飞系统、自适应测评系统、数学阅读系统等整合，构建多种平台与学科整合的方案、使用方法和流程。
　　 显然，“数学课程基地”对数学课程资源作了深度的挖掘，具体表现在：（1）对各种外显性课程资源作了有效组合。分散的资源其用途是有限的，按照信息论的观点，合理的组合会使部分的功能之和大于总体的功能。如果零散地运用这些资源，那么在教学过程中表现出来的是片段式的嵌入，难以产生合力效应。事实上，有效的组合就是创新，它能够把隐性的课程元素挖掘出来，构建利于学生探索、追问的教学情境。（2）对各种外显课程资源作了流畅的贯通。围绕自主学习这一主题，在各种资源之间建立通道，相互作用、相互支撑，产生“动车”效应，使每一种资源都有自身的动力，组合起来就形成了高速运转机制。学生根据自己的实际情况，从数据库中选择合适的资源进行学习，学习过程可以采用人机对话或与教师交流，学习效果能得到及时反馈。这一过程融自主定位、自主探究、疑难解惑、评价反馈于一体，提升了教学效率和效益。
　　 二、信息技术的有效整合
　　 北京师范大学何克抗教授指出，信息技术与课程整合，就是通过将信息技术有效地融合于各学科的教学过程来营造一种信息化教学环境，实现一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的以“自主、探究、合作”为特征的教与学方式，从而把学生的主动性、积极性、创造性较充分地发挥出来，使传统的以教师为中心的课堂教学结构发生根本性变革——由以教师为中心的教学结构转变为“主导-主体相结合”的教学结构。[2]
　　 “数学课程基地”采用集成方式，构建了一个信息化的教學环境，提出的“四步循环”的教学模式：导与学——预习引导，独立初学;展与评——互动交流，点拨概括;研与思——应用拓展，回顾小结;做与诊——巩固练习，诊断反馈。实现一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的“主导-主体相结合”的教学结构，因而，使信息技术与数学课程实现了本质意义上的整合。
　　 南京师范大学吴康宁教授认为信息技术与课程的结合方式有四个层次。[3]一是“塞入”，指信息技术进入教学并非是教学活动的展开本身对于运用信息技术的内在需要的产物，而是教师“为了使用信息技术而使用信息技术”这样一种刻意行为的结果。二是“加入”，教师之所以使用信息技术，目的已不在于仅仅通过动作形式的改换来对教学进行一下极为表浅的点缀，而是想针对教学中的某些不足，进行必要“弥补”。三是“嵌入”，指信息技术与教学之间是一种相互契合的状态，教师运用信息技术，完全不是为了点缀，也不再是为了局部性地弥补，而是为了全面提升教学效果。四是“融入”，将信息技术融入教学，不是借助信息技术来弥补教学中的某些不足，也不仅仅是通过信息技术来提升一般意义上教学效果，而是旨在“创构”，即创构出一种全新教学时空，使学生尽可能全面的成长与发展。显然，“数学课程基地”的建设旨在使信息技术与数学课程高度整合，进入真正意义上的“融入”层次。 　　 陈小璐老师的教学设计，将教学分为课前学习、课堂学习、课后学习三个阶段。课前学习采用同步性微课，设计探究问题链，学生通过实时交互系统学习平台自主学习;课堂学习通过课堂直播系统，设计同步性微课，采用合作式学习方式学习;课后学习阶段，学生在实时交互系统学习平台上，学习同步性微课并进行同步作业检测。课前的两个微课“图象交点与代数处理”和“猜数字”，暗示了逐步逼近的思想，直接为学生接受新课做准备，起到了很好的“先行组织者”作用。在课堂学习中，利用微课的直观性和高效性，让学生对求方程近似解的解题方法进行赏析。在课后学习中，陈老师设计了两个微课“同步练习”和“阅读材料”，一方面是对学习效果的直接检测，另一方面将数学文化嵌入教学中，提升学生的文化品格。整个课的设计环环相扣、一气呵成，课前、课中、课后的微课学习，自然而必须，信息技术不是硬“塞入”或“加入”的，做到了比较好的“嵌入”或“融入”。
　　 三、自主学习的优良平台
　　 自主学习又称自我调节的学习，一般是指学习者自觉确定学习目标、选择学习方法、监控学习过程、评价学习结果的过程。美国心理学家齐莫曼（Zimmerman）提出了一个系统的自主学习研究框架，对自主学习的实质进行了深入说明（见表1）。[4]
　　 齐莫曼认为，确定学生的学习是否是自主的，应该依据研究框架中的第三列，即任务条件。如果学生在该列中的六个方面均能由自己作出选择或控制，则其学习就是充分自主的;反之，如果学生在这六个方面均不能由自己选择或控制，则其学习就无所谓自主。
　　数学课程基地结合自适应学习理论、个性化学习理论，构架了一个以自主学习理论为基础的学习平台。与齐莫曼设计的自主学习框架对照，可以看到两者具有高度的一致性。首先，学生可以根据自己的情况在数据库中选择合适的材料进行学习，是一种内在的、自我激发的动机表现，体现出“选择参与”的特征。其次，针对不同知识类型开发了微课资源，为学生创设自主选择、自主学习的平台，同时，创设同伴互助的问题情境，营造合作交流的氛围、机会，创造展示自我的平台，构建同伴互助学习的音频和视频资源，表现出“选择方法”的特征。再次，通过自适应测评系统将教学过程中单一的、静态的数据关联起来，并进行关联分析和统一管理，帮助教师收集练习过程数据，获得真实的反馈，支撑教师整理个性化练习数据，推送针对性练习资源，提供个体练习方案，表现出“控制学习结果”的特征。因此，这个平台充分体现了自主学习的要义，是自主学习理论在实践中的具体应用，使教育理论落地生根。
　　 值得强调的是，这个平台可以让学生自主选择材料学习，学习结果可以得到及时反馈，因而突出了个别化教学的思想，即教师可以通过平台，根据学生的个性组织教学，使不同学生得到自身的发展。正如何继刚老师在文章中指出的：“我们依托E-Learning平台，通过线上个性化解疑、纠错，线下或线上师生互动、生生互动、与文本对话的学习方式，组织学生进行解疑、纠错的教学，让学生可根据学习的反馈与评价自主选择相应的微视频、习题等，实现个性化的自主自助学习，有效地提升了借助网络学习平台促进数学深度学习的能力。”在操作层面上，高建国和何继刚老师的文章“数学课程基地：混合式自主学习的场域”进行了很好的基于实践的解读。
　　 我们经常说因材施教，但在大班化的教学组织中是很难做到的，一个教师面对几十个学生，难以做到面面俱到。在今天的大数据时代，信息技术可以解决这个问题，E-Learning平台相当于给教师带来了一种“分身术”的工具，教师可以游刃有余地应对个别化教学。
　　数学课程基地就“让数学的自主学习过程真正面对每一个独立的个体”的个别化教学，提出了更進一步的建设构想：其一，基于新课程标准，进行国家课程校本化的工作。依托课程基地实施路径，建构互补共生的课程群和相应的数学自主学习资源。其二，研究基于发展自主学习力的教的方式、学的方式、评价的方式，让核心素养落地、生根、生长。
　　 衷心希望扬大附中的“数学课程基地”在这个愿景下做得更好，走得更远！
　　【参考文献】
　　[1]喻平.论内隐性数学课程资源[J].中国教育学刊，2013（7）：59-63.
　　 [2]何克抗.对国内外信息技术与课程整合途径与方法的比较分析[J].中国电化教育， 2009（9）：7-16.
　　 [3]吴康宁.信息技术“进入”教学的四种类型[J].课程·教材·教法，2012（2）：10-14.
　　 [4]庞维国.90年代以来国外自主学习研究的若干进展[J].心理学动态，2000（4）：12-16.
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