真探究让科学课上出科学味

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　　摘 要：众所周知，探究式学习是以问题为导向卷入学生思考，通过重视学生积极参与、手脑并用的实践活动体验来促进学生对科学知识的建构，对科学思想的领悟，对科学精神的树立的学习方式。这种学习方式完全契合了人类探索自然、了解自然的科学发现过程。所以有效的真实发生的探究学习会让科学课更具科学味。
　　关键词：科学探究; 教师; 学生; 真实
　　中图分类号：G623.6              文献标识码：A    文章编号：1006-3315（2019）12-069-001
　　 作为一名一线科学教师，深谙科学探究是科学课程目标中的重要维度，探究式学习必然成为科学课堂的主流学习方式。在我们快速适应这种必然趋势的同时，使得我们对探究式学习的理念往往还停留在机械化的理解和简单的套用，导致其在实际教学过程中存在着很大偏差。面对科学课堂上层出不穷的探究式学习假把式，如何走出这种流于形式的课堂困境，触发真实探究，结合我多年的教学经验，我做了以下几点思考：
　　一、弱化程序化环节，关注学生真实体验
　　 在我们的科学课堂中，不乏看到依旧需要学生不断调整自己来配合教师教学的情况。这样的老师拘泥于自己的教案，他们往往依循自己设计的完美PPT，一步一步将学生引入自己预设的思维终点。这种“应景”式的教学设计，导致有些科学探究环节形同虚设，流于形式。
　　 例如，在我听过的《昼夜交替现象》一课中，在介绍过什么是昼夜交替现象后的教师是这样教学的：
　　师：你知道昼夜交替现象的产生跟哪些天体有关吗？
　　生：太阳、月亮。
　　师：昼夜交替现象发生在地球上肯定跟地球有关;月球本身不发光，怎么会跟月球有关了。那今天我们就一起来探究太阳和地球是如何产生昼夜交替现象的。
　　 在该教学片段中，学生的回答恰好反映了学生的初始经验，是教师开始教学的真实起点。然而教师却直接否定学生观点，强行按照自己的教学设计走向拽着学生进行接下来的探究活动。这样使得教师的设问毫无意义。所以真实的科学探究应该以学定教，基于学生的需求，在教学的设计中融入更多可变动的因素，通过师生互动、生生互动的真实体验，促发学生在科学探究过程中的深度思考。
　　二、“热闹的课堂”是华而不实的形式主义
　　 第一种是教师“精心策划”下的热闹课堂。为了保证小组合作的顺利展开，我们想方设法优化实验教学设计。通过我们“处心积虑”的安排，为学生规避了一切可能出现的不确定，最后通过全班的验证得到了几乎高度一致的结论。这样看似都参与了，都体验探究了并且都获得了知识的学习过程，其实只是学生在老师充分设计下、限定下的虚假学习。
　　 第二种是学生在没有明确任务驱动下的盲目实验所营造的热闹假象。小组成员争先恐后的忙着操作，深恐自己落了后。看似热闹的背后，实则是机械的、浅层次的操作和对话。
　　三、组织教学不应只是课堂控制
　　 组织教学是基于学生特点，结合教学内容组织学生有序地完成课程学习。
　　 教师的组织教学应该符合学科特点。在科学课上我们常常见到用口令来进行组织教学。例如“一二——坐直，眼睛——看”这样简单的口令。不得不承认，在某些情况下这些口令可以使我们的课堂组织有序且高效。正因如此，我们往往忽略了教师评价语言在组织教学中起到的举足轻重的作用。例如一般在提出问题、做出假设这一环节，教师激励性的评价语言可以调动学生的学习兴趣，引发学生积极思考。同时教师应当运用恰当的语言组织引导学生进行有效的课堂交流。在学生经过长时间的动手探究之后，更多的精彩应该体现在生生交流、质疑上，而教师只需要起到一个“主持人”的作用。
　　四、小组合作必须建立在自主学习的基础上
　　 在以问题为导向的探究学习活动中，学生围绕科学问题独立思考，这一环节应给予学生适当的时间，在每个人都基本形成了自己对问题的看法之后再进行组内交流，学生有想法，才能进行实质性交流，才能产生思维碰撞。例如在《昼夜交替现象》一课中学生在提出自己的假说时，应该给予学生足够的时间暴露他们的初始想法，有了自己的思考之后组内的交流才显得有意义。特别是针对实验方案的设计，或者对问题解决方案的设计，更应该给予充分的独立思考时间。例如在《我们的小缆车》一课中，探究拉力大小与小车运动的关系时，在明确探究目标后实验方案的设计需要学生先独立思考，设计出自己的实验方案。再在组内进行交流，在探讨的过程中调整优化自己的实验方案，最终通过组内优化形成小组一致认可的方案。
　　五、实验是手脑并用的学生活动
　　 在过去科学实验过程中我们往往更多的去关注孩子的实验操作过程，关注学生是否真正动手，而忽视了最重要的，如何在他們动手的时候促进他们积极“动脑”。例如在《昼夜交替现象》一课中，学生通过模拟实验验证假说的实际操作过程中，大多数学生由于受到定势思维的影响，只会在水平方向上模拟太阳和地球的相对圆周运动，在模拟天体自转的时候也只会沿着竖直的轴旋转，而忽视了天体运动的空间性。只要老师稍微提示一下，就会引起学生进一步的思考，有了思考学生可以马上付诸实践，原来不管太阳和地球在哪个空间位置上运动，只要产生了相对圆周运动都会有昼夜交替现象的产生。从而突破学生对昼夜交替现象产生认识的边界，对本单元后续课程的学习均有积极意义。
　　六、表达交流是反思评价的基础
　　 表达交流和反思评价是科学探究的最后两个环节。全班的表达交流通常发生在小组实验后。其实在小组实验过程中，表达交流就已经在组内发生了。实验过程中小组成员通过即时的对话解决过程中遇到的问题，组内思维的碰撞有助于学生顺利完成实验以及应对实验过程中产生的新问题。而全班的交流分享，是学生对整个科学探究获取到的知识的梳理与表达，并且接受全班同学的评价和质疑，生生之间产生的自然的质疑、提问、补充、评价活动会进一步促进学生深度思维，让学生在反思中优化自己的知识建构。
　　 总而言之，有完整科学探究环节不一定有真实的科学探究活动，只有基于学生真实的科学探究活动才会让我们的科学课更具科学味。要上出有科学味的科学课，作为一名科学教师的我还有很长一段路要走。
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